Rolul strategiilor didactice interactive în procesele de predare, învăţare, evaluare

2. Rolul strategiilor didactice interactive în procesele de predare, învăţare, evaluare

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.

În elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ţine cont de o serie de factori care condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învăţare/evaluare, variabile ce ţin de elev, de curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de profesorul însuşi.

Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecţi activi ce contribuie la construirea propriei cunoaşteri. Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul unei participări colaborative desfăşurate de profesor împreună cu elevii, aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi manifeste dorinţa de a învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le şansa de a face astfel de opţiuni, profesorul contribuie la creşterea activismului şi a dezvoltării creativităţii propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicaţi, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învăţării. Şi nu orice învăţare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele şi nevoile elevilor, este utilă şi se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înţelegeri.

În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că “strategiile schiţează evantaiul modalităţilor practice de atingere a ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru.” (2002, p.273). El atribuie conceptului de strategie didactică patru conotaţii care se întregesc reciproc:

· “mod integrativ de abordare şi acţiune”;

· “structură procedurală”;

· “înlănţuire de decizii”;

· “o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de învăţare”(Idem. p. 274)

Acelaşi autor priveşte strategiile didactice ca:

-“adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.);

-“opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a elevilor”;

-“mod de programare (selectare, ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor şi etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfăşurare a lecţiei date” (1983, p. 59); Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate , adaptându-se la situaţiile şi condiţiile apărute spontan.

Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea şi de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe şi de a remedia în timp util erorile

3. Metodologia didactică între tradiţie şi inovaţie

Premisele utilizării metodelor în cadrul sistemelor de instruire actuale trebuie raportate la didactica post-modernă care subliniază legătura dintre cele trei componente ale procesului de învăţământ: predare – învăţare - evaluare, şi teoriile învăţării, care reprezintă fundamentele sistemelor de instruire. Instruirea înseamnă modul de selectare, aranjare, echilibrare, conectare şi transpunere în practică a următoarelor patru categorii de componente:

- Obiectivele instruirii

- Conţinuturile

– Strategiile şi metodele

- Evaluarea (A nu se confunda termenul şi conceptul de obiectiv cu utilizarea acestuia din punct de vedere al limbajului ştiinţific şi pedagogic (de ex. obiective de lungă durată, de scurtă durată, obiective cadru, de referinţă, operaţionale, specifice) cu metoda instruirii pe bază de obiective pedagogice, specifică teoriei învăţării formulată de către B.S. Bloom.)

Eficienţa metodei didactice este relevată în măsura în care are calităţi transformatoare, fiind înţeleasă drept modalitatea folosită de profesor pentru a-i determina pe elevi să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoaşteri. Astfel elevul devine conştient nu numai de conţinutul unui domeniu ci trăieşte şi emoţia de a-l studia, motivându-şi alegerile, realizând o învăţare temeinică.

Atunci când alege o metodă didactică, profesorul are în vedere realizarea unor finalităţi bine precizate, specificate şi concretizate sub formă de obiective. Metodele expozitive (de exemplu: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezentării conţinuturilor unui număr mare de auditori, într-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele esenţiale. Rolul profesorului în acest caz se rezumă la cel de emiţător/transmiţător al mesajului educaţional. Esenţială este însă modalitatea în care reuşeşte să capteze şi să menţină interesul şi atenţia concentrată a elevilor pe parcursul expunerii. O condiţie a eficienţei metodelor de tip expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularităţile auditoriului, folosind un repertoriu comun.

În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se îmbogăţesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluţionarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Creşte gradul de activism şi de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune şi o atitudine pozitivă faţă de relaţiile umane, faţă de importanţa muncii în echipă şi o deschidere faţă de cooperare, o atitudine de susţinere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalţi. Specifică metodelor didactice interactive este şi multirelaţionalitatea între profesor şi elevi, între elev şi colegii săi, pe de o parte, dintre elevi şi conţinut pe de altă parte. Metodele expozitive nu solicită schimburi între agenţii educaţionali, fiind unidirecţionale, mesajul circulând doar dinspre profesorul – emiţător către elevul – receptor.

Metodologia interactivă ţinteşte, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacităţii de a lega cunoştinţele între ele şi de a crea reţele conceptuale, dezvoltarea inteligenţelor multiple etc.) şi atingerea obiectivelor de ordin socio- afectiv (dezvoltarea capacităţilor de comunicare, de dialogare interpersonală şi intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capacităţilor de reflectare asupra proprilor demersuri de învăţăre – metacogniţia şi asupra relaţiilor interumane etc.)

Există o relaţie strânsă între organizarea şi structurarea conţinutului informaţional, nivelul de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor, dozarea şi prelucrarea metodologică a acestora în manualele şcolare şi luarea unor decizii metodologice din partea profesorului. Maniera tradiţională, lineară, bazată cu precădere pe prezentarea, descrierea, exemplificarea conţinuturilor impune cu precădere în procesul de transmitere – asimilare a cunoştinţelor folosirea metodelor tradiţionale şi de multe ori pasive (metode de expunere orală şi continuă a cunoştinţelor, demonstraţia, exemplificarea etc.). Dacă decizia cadrului didactic vizează prezentarea informaţiilor într-o manieră activ-problematizantă, impunând participarea directă a elevilor în redescoperirea cunoştinţelor, atunci şi metodologia utilizată implică metodele active şi interactive (problematizarea, descoperirea, colaborarea, studiul de caz, învăţarea reciprocă, etc.)

Comunicarea expozitivă a cunoştinţelor are avantajul că scurtează drumul de acces la valorile culturii, la cunoaşterea ştiinţifică care este mai greu accesibilă prin alte metode. Învăţământul modern pune accent pe poziţia elevului ca subiect activ al propriei formări, pe descoperire şi cercetare, pe creaţie, pe refacerea parcursului ştiinţific în laborator al cercetătorului, însă de multe ori, acestea necesită un timp mai îndelungat care nu se suprapune cu timpul şcolar disponibil. Valenţele informative ale metodelor expozitive le conferă acestora o poziţie viabilă în ansamblul metodelor didactice, deoarece, într-un timp relativ scurt, un singur profesor poate transmite unei colectivităţi o cantitate mare de date. Acest lucru apare ca o necesitate mai ales în condiţiile exploziei informaţionale, a accelerării ritmului de dezvoltare culturală şi a apariţiilor de noi descoperiri, fapt ce se reflectă în volumul sporit de cunoştinţe cuprins în programele şi manualele şcolare. Un alt avantaj al metodelor expozitive îl constituie faptul că exsită şi adevăruri care nu pot fi supuse unei verificări directe din partea elevilor.

Pe de altă parte, comunicarea de tip expozitiv, prin însăşi faptul că oferă o cale mai scurtă de învăţare, poate avea dezavantajul formalismului, al superficialităţii sau al lipsei operaţionalităţii, elevul acumulând un bogat bagaj de cunoştinţe ce nu-şi găsesc corespondentul în practică sau pe care nu ştie cum să le folosească. Ţine de măiestria cadrului didactic felul în care va reuşi să confere metodelor expozitive valenţe formative, motivând elevii să recepţioneze activ mesajele, prin prelucrare personală şi redare originală. Nu metoda în sine este criticată, ci modul în care este aplicată şi maniera în care este solicitat elevul să răspundă cerinţelor şi sarcinilor de învăţare. În situaţiile în care cadrul didactic alege să transmită elevilor săi cunoştinţe „de-a gata elaborate” şi combină acest fapt cu un stil autoritar prin care impune reproducerea acestora în aceeaşi manieră în care ele au fost predate, intervine dogmatismul şi rigiditatea specifice unui învăţământ bazat pe memorizare şi reproducere, lipsit de aspectele formativeducative ce au în vedere stimularea gândirii şi a operaţiilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a imaginaţiei, a creativităţii

În acelaşi timp, metodele interactive accentuează latura formativ-educativă de dezvoltare a personalităţii atât prin oferirea de ocazii de a descoperi şi a valida în practică cunoştinţele teoretice cât şi prin oportunităţile sociale de dezvoltarea a trăsăturilor de caracter, de voinţă şi persverenţă.

Specificul metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea elevului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propriilor transformări şi formări.

În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă şi de antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul, reducând la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii. Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile, strategiile personale de lucru, informaţiile; interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare.

Pe de altă parte, metodele interactive solicită anumite condiţii de timp mai îndelungat faţă de cele expozitive (de exemplu: timp de gândire acordat elevilor, timp de interrelaţionare, timp de expunerea a ideilor individuale şi comune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de lucrul în colaborare, dorinţă de socializare, capacităţi de comunicare şi interrelaţionare, precum şi resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesită poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare şi corelare atentă a resurselor în concordanţă cu metodele, tehnicile şi forma de organizare grupală a elevilor, pentru a menţine constant şi pentru mai mult timp interesul elevilor pentru activitate

n lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora şi a lucra împreună, metodele interactive nu-şi satisfac condiţiile de eficienţă şi de eficacitate dorite. Ţinând cont că scopul interactivităţii este cel de stimulare a participării la interacţiuni şi la găsirea unor soluţii prin cooperare, mijloacele de învăţământ trebuie să se constituie în factori de sprijinire a lucrului în grup şi de stimulare a învăţării individuale şi colective. Lipsa resurselor materiale adecvate poate conduce la renunţări şi la disconfort cu efecte nedorite asupra învăţării.

Didactica post-modernă determină anumite schimbări de paradigmă la nivelul managementului clasei de elevi, conform tabelului 1 – perspective asupra clasei de elevi - ataşat la finalul lucrării.

4.Teorii ale învăţării. Behaviorismul – Constructivismul – Cognitivismul În psihologie şi educaţie, învăţarea este în mod obişnuit definită ca un proces care integrează influenţele cognitive, emoţionale şi de mediu în dobândirea, dezvoltarea şi producerea schimbărilor asupra cunoaşterii, deprinderilor, valorilor şi punctelor de vedere despre existenţă. Explicitările despre ceea ce se întâmplă atunci când învăţarea are loc sunt oferite de către teoriile învăţării. O teorie a învăţarii este o încercare de a descrie şi explica modul cum oamenii învaţă, care, totodată, contribuie la înţelegerea inerenţei acestui proces.

Teoriile învăţării nu ne oferă soluţii, în schimb ne ajută să ne îndreptăm atenţia asupra acelor variabile importante în construirea unei soluţii optime.

Teoriile învăţării ne ajută în cel puţin două moduri:

- ne oferă un vocabular şi o structură conceptuală pentru interpretarea exemplelor de învăţare pe care le observă şi cu care ne confruntăm;

- ne oferă cadrul conceptual şi practic în care putem căuta soluţii.

Teoriile învăţării sunt situate în trei mari categorii sau structuri filosofice:

- behaviorismul

- constructivismul

- cognitivismul

Behaviorismul (urmăreşte ca învăţarea să conducă la noi forme de comportament). Constructivismul urmăreşte realizarea cunoaşterii pe baza experienţei şi datelor anterioare dobândite de către subiect. Variantele constructivismului precum socioconstructivismul pun în evidenţă rolul pe care îl are mediul social, familial, rolul pe care îl au indivizii şi societatea, comunitatea datorită funcţiilor comunicării pe care acştia la deţin şi a mobilului acestei funcţii care este cuvăntul. Cuvăntul este purtator d3 informaţie de diferite tipuri, de sensuri şi în schemele funcţioale este considerat a fi intermediarul între subiect şi persoana cu care acesta comunică. Reprezentantul este psihologul rus Lev Vîgotsky.

Cognitivismul subliniază importanţa aplicării practice a rezultatelor învăţării, a achiziţiilor teoretice şi practice pe care le realizează subiectul. Abordarea cognitivistă face trimitere la orientări filosofice încă din antichitate. De exemplu cunoaste-te pe tine însuţi ( Parmen ide), precum şi educarea în funcţie de abilităţi şi de deprinderile practice sau la felul cum trebuie educaţi copii (utopia lui Thomas Morus, sau Cetatea soarelui lui Thomaso Campanella) (vezi tabelul 2 - Perspectiva comparativa asupra celor trei curente de gandire).

Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.

Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi(şcolare şi extraşcolare), considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplineipresupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care: • utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor şi consolidarea continuă a capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei; coerenţă şi abordări inter- şi transdisciplinare; • utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza logică a unui text, dezbaterea), care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis şi creativ, la crearea acelui cadru educaţional menit să încurajeze interacţiuneasocială pozitivă, motivaţia intrinsecă, angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social (vezi tabelul 3 - Abordarea holista a problematizarii).

Există multe clasificări ale metodelor, dar motivul pentru care am ales problematizarea este adresabilitatea acestei metode la procesele superioare ale gândirii.

Spre deosebire de metodele pe bază de algoritmi care au ca scop şi conduc la familiarizarea cu respectarea regulilor de lucru, a etapelor de lucru şia care dezvoltă gândirea liniară, convergentă, problematizarea are ca scop instrucţional dezvoltarea gîăndirii critice divergente şi a creativităţii. Modelul poate fi aplicat la orice metodă (vezi tabelul 4 – Model recomandat pentru proiectarea utilizării unei metode didactice).

BIBLIOGRAFIE:

1. Vîrtop Sorin-Avram: Caiet de practică pedagogică pentru Nivelul I şi Nivelul al II-lea (liceal) al programului psihopedagogic în vederea certificării pentru profesia didactică prin Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic. Editura Academica Brâncuşi, TârguJiu, 2012 ISBN 978 -973-144-539-7, Ediţia a III-a

2. Ioan Cerghit – Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Editura Aramis, Bucuresti, 2002.

3. Ioan Cerghit – Metode de învăţământ. Editura Polirom, Iaşi, 2004.

4. Ioan Cerghit, Ioan Neacşu, Ion Negreţ Dobridor, Ion Ovidiu Pânişoară – Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iaşi.

5. Sorin Cristea- Dicţionar de termeni pedagogici. Ed. D.P., Bucureşti, 2000.

6. Sorin Cristea – Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2005.

7. Sorin Cristea – Curriculum Pedagogic. Editura Didfactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006.

8. Romiţă Iucu – Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

9. Elena Joiţa – Educaţia cognitivă. Editura Polirom, Iaşi,

https://www.utgjiu.ro/revista/dppd/pdf/2016-03/3_Amelia%20Georgiana%20Boncea.pdf

⇐ Предыдущая 12