Тема 3. Генезис классической и реальной систем образования в новое время на Западе (XVIII в. — 1960—1990-е гг.). Развитие теоретических основ педагогики в этот период.

Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII—начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамматических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегреческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения. Математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических свойств учащихся (мышления, памяти, воображения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам. Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет. В России государственные гимназии были созданы по уставу 1804 г. С этого момента в нашей стране берет свое начало развитие классического образования. Фактически вплоть до октябрьского переворота 1917 г. гимназия представляла собой один из основных типов общего среднего образования.

Процесс развития капитализма в Западной Европе привел к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т. е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворянскому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью родителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении

детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

В реальном образовании доминируют предметы естественно-математического

цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим. Первые реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в. Школа математических и навигационных наук, основанная в Москве в 1701 г., явилась первым в мировой истории образования реальным училищем. Наиболее распространенными типами школ в системе реального образования были реальные и коммерческие училища. Оканчивающие их молодые люди не имели, однако, права продолжать свое образование в университете. Они поступали только в высшие специальные учебные заведения. Но в начале XX в. выпускники реальных учебных заведений получили право поступать па физико-математические и медицинские факультеты университетов.

В 60-х гг. XIX в. в России, наряду с классическими гимназиями, стали создаваться реальные гимназии. За счет того, что в них не изучались древние языки, в этом типе средней школы больше уделялось внимания математике, физике, космографии, преподавались новые языки, рисование и черчение. Реальные училища, где основной контингент учащихся составляли выходцы из торгово-промышленных кругов населения, представляли собой средние общеобразовательные школы с семилетним сроком обучения, причем 5-й и 6-й классы подразделялись па 2 отделения — основное и коммерческое. 7-й класс являлся подготовительным к продолжению образования в высших технических и сельскохозяйственных учебных заведениях, а также на физико-математических и медицинских факультетах университетов.

Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие единства. После совместного обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеобразовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования. Развернувшаяся с начала 60-х гг. XX века резкая критика практики отбора учащихся в школы на основе интеллектуальных тестов, что, по мнению критиков, являлось средством закрепления социального неравенства и национальной дискриминации в сфере образования, привела к определенному ограничению масштабов применения такого отбора. Привилегированное положение детей из состоятельных семей обеспечивается наличием частных школ, право на обучение в которых приобретается высокой платой. Эти особые школы тесно связаны с престижными университетами, в которых готовятся крупные государственные чиновники, дипломаты, бизнесмены.

Органической частью системы образования в зарубежных странах являются церковные школы. Например, в США около 5 млн. учащихся обучались в 60—70-х гг. нашего века в католических (элементарных И средних) школах. Наряду с указанными общими чертами систем образования в развитых странах, имеются специфические особенности организации просвещения в каждой из них в отдельности. Так, в США обучение детей начинается с 6 лет и по закону большинства штатов оно обязательно до 16 лет. Начальная (элементарная) школа имеет более продолжительный, чем в других странах, курс обучения — 6, а в некоторых округах — 8 лет обучения. Средняя школа, как правило, подразделяется па младшую (7—9 классы) и старшую (10—12 классы). Последняя имеет в основном два учебных профиля — «академический», с ориентацией на вуз, и «практический», где преобладают утилитарные предметы (прикладная химия, математика потребителя), или курсы, дающие допрофессионалыгую подготовку (ремонт машин, стенография, бухгалтерское дело и т. п.).

Старшая средняя школа характеризуется отчетливо выраженной дифференциацией обучения, свободным выбором предметов самими учащимися. Обязательными являются небольшое число дисциплин (английский язык, общественные дисциплины, один год естествознания и математики, физкультура). На выбор же предлагается до сотни разнообразных курсов (элективные предметы). В системе профессионального образования начиная с 60—70-х гг. XX в. расширилась сеть государственных профессиональных школ, заметно возросло число так называемых младших колледжей с двухлетним сроком обучения, в которых готовятся квалифицированные рабочие для новых областей производства (электронной, химической и др.). Основным типом высших учебных заведений являются университеты с высокой платой за обучение, особенно дорогостоящие частные университеты с богатыми традициями и высоким уровнем образования — Колумбийский, Гарвардский, Стэнфордский, Припстонскпй. Наряду с университетами высшее образование дают различного профиля колледжи и институты.

В Англии школьное обучение начинается с 5 лет в школах для малышей, где преобладают игра, музыка, изобразительное искусство, физическое развитие. Детей учат чтению, элементам письма, счету. Достигнув семи лет, дети продолжают обучение в четырехлетней начальной школе, где основная часть времени отводится родному (английскому) языку, затем по значимости следуют арифметика, история, география, природоведение, религия. Большое место занимают физическое воспитание, ручной труд и искусство. Среднее образование в Англии представлено разнотипными и неравноценными школами: современной, средней технической, грамматической, объединенной. Наиболее престижным средним учебным заведением, тесно связанным с лучшими университетами страны (Кембриджским и Оксфордским), является грамматическая школа с 5—7-летним сроком обучения. Она берет свое начало в средних веках, когда в центре внимания было изучение грамматики древних языков, древней истории и литературы. Несмотря на то что в современной грамматической школе достойно представлены естественно-математические дисциплины, господствовать в них продолжает дух классицизма, придающий им, наряду с высокой платой за обучение, элитарный характер. Наиболее массовыми и демократичными средними школами в Англии являются: современная с 5-лстпим сроком обучения и начавшая с 60-х гг. нашего века вытеснять се — объединенная шкода, в которой по идее, заложенной в основу ее создания, должны соединиться в одно целое современная, средняя техническая и грамматическая школы. Однако во многих случаях это объединение носит механический характер — в одном учебном заведении фактически соседствуют три типа школ, различных по своим образовательным программам.

Существенную роль в социальной дифференциации учащихся играют частные школы — паблик скулз («общественные школы»). Они отличаются высоким уровнем материального и кадрового (преподавательского) обеспечения учебного процесса, дают своим учащимся большой объем знаний,соответствующий требованиям научно-технического прогресса, и вместе с тем много внимания уделяют физическому и эстетическому воспитанию.

В последние годы в странах Западной и Восточной Европы, Америки, Японии и Канаде отчетливо проявились общие для них всех тенденции в области образования, конечно, при определенном их своеобразии, обусловленном особенностями национально-исторического развития.

Средняя школа приобретает более массовый характер, проводятся реформы, направленные на реорганизацию структуры школы в плане ее рационализации, обновления — в соответствии с требованиями научно-технического прогресса — содержания образования и методов обучения в направлении усиления линии на индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, интеграцию отдельных школьных дисциплин, широкого применения технических средств обучения, прежде всего телевидения и компьютеров.

Однако встранах Восточной Европы (Болгария, Венгрия, Чехословакия и др.), где относительно еще недавно осуществлялись в области образования важные демократические реформы, а также всоциалистических странах Азии (Китай, Вьетнам и др.) и Латинской Америки (Куба) в настоящее время не столь отчетливо проявляют себя те аспекты развития общеобразовательной школы, которые в крупных развитых странах продолжают сохранять свою прежнюю роль в качестве известного барьера, преграждающего молодежи из малоимущих слоев населения путь к высшим ступеням образования и к учебным заведениям, осуществляющим подготовку по наиболее престижным профессиям (частные школы с высокой платой за обучение, фуркация, специальные тестовые испытания и т. д.).

В странах Азии, Африки и Латинской Америки, до сравнительно недавнего времени бывших колониями западноевропейских держав, а теперь получивших название развивающихся, освободившихся стран, система народного образования в основном дублировала типы школ, сложившиеся встранах метрополии (Великобритания, Испания, Франция и др.), жестко подчинялась их экономическим иполитическим интересам — потребностям вподготовке верных колонизаторскому режиму кадров из числа коренного населения. Для них кроме начальных было открыто некоторое количество повышенных начальных школ, средних (коллежи, колледжи, лицеи) и высших учебных заведений (университетов идр.). Преподавание в них, однако, велось только на языке стран-колонизаторов (метрополий). В этих учебных заведениях дети местной знати и буржуазии готовились стать верными «стражами» колонизаторского режима — надсмотрщиками, чиновниками, младшими офицерами и солдатами «цветных войск».

Подавляющая же часть «туземного» населения не только оставалась за пределами средней и высшей школы, но в большинстве своем не получала даже начального образования. После завоевания независимости в странах Азии, Африки и Латинской Америки образование стало признаваться одной из приоритетных сфер общественной жизни, четко обозначилась тенденция демократизации и обновления всей школьной системы. Но эти процессы в различных странах с учетом разного уровня их социально-экономического развития протекают неоднозначно — сложно и противоречиво. Трудно преодолевается тяжелое наследие колониализма, как в экономике, так и в культуре.

Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагогических мыслителей, в идеях и воззрениях которых так или иначе отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования. Замечательные представители гуманистического и демократического направления в западноевропейской педагогике французский просветитель, философ, писатель Жан-Жак Руссо (1712—1778 гг.) и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоццы (1746—1827 гг.) стремились в определенной мере гармонизировать указанные системы образования. В классицизме они ценили его гуманистическую направленность, созданные им бессмертные общечеловеческие ценности. Вместе с тем будучи передовыми людьми своей эпохи, они хорошо понимали значение реального образования в прогрессе науки, техники, производства. Ж.-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» задачу научить воспитанника читать «книгу природы» (под этим он разумел изучение физики, естествознания, космогонии) считал очень важной и наряду с этим отдавал должное гуманитарным предметам —истории, литературе, рекомендовал читать «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, басни Лафонтсна и др.

И Руссо, и Песталоцци теоретически обосновали новую, гуманистическую систему воспитания, носившую отчетливо выраженный антикрепостнический, антифеодальный характер. Ж.-Ж. Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания», оно развивалось и обогащалось во многих западноевропейских странах в XIX—X вв. Видными представителями этого направления в России были Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель.

Пониманию своеобразия исторического развития образования в Германии и Англии с конца XVIII до второй половины XIX в. И в целом инновационных педагогических процессов в западноевропейском регионе содействуют теоретические труды И.Ф. Гербарта (1776—841 гг.), Ф.В.А. Дистервега (1790—866 гг.). Гербарта Спенсера (1820—903 гг.) и просветительская деятельность видного представителя утопического социализма Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.).

И. Ф. Гербарт своим учением о сущности и составных компонентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обучение, нравственное воспитание) внес определенный вклад в развитие педагогики как научной дисциплины. В этом отношении позитивное значение имела разработка Гсрбартом ряда проблем дидактики, основанной на данных философии и психологии, в частности на положении о роли апперцепции в усвоении новых знаний. К таким проблемам относятся: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. Гербарт не противопоставлял классическое образование реальному. Ставя на Первый план развитие формального мышления, он в одинаковой мере в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. Нравственное

воспитание, по Гербарту, основывается на пяти идеях, которые, как он полагал, исчерпывают всю лику (идеи внутренней свободы, совершенства — «внутренней гармонии», благорасположения, права, справедливости).

Однако философские воззрения Гербарта, сведение им сложного и многообразного, глубоко диалектичного процесса психической деятельности к механическим комбинациям представлений во многом определили слабость аргументации ряда его выводов и положений, тенденции к их формализации и схематизации. Негативной является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого оп уделял внимание жесткому дисциплинированию детей, вплоть до признания .физических наказаний, «сокрушения воли ребенка».

Тем не менее во второй половине XIX в идеи Гербарта породили в ряде европейских стран, в том числе и в России, немало учеников и последователей — течение, известное под назвапием «гербартнанство», то сторонники видели в его учении определенные перспективные пути придания теории образования и воспитания большей философской и психологической глубины, системности и возможность избавления от господствовавшего в ней эмпиризма.

Виднейшим представителем песталоцциаиства (стронпиков и последователей И.Г. Песталоцци) в Германии был Ф.В.А. Дистервег. Он много сделал для дальнейшей разработки теории развивающего и стимулирующего обучения. Ведущей идеей его педагогической системы была идея общечеловеческого воспитания, которая определяла его подходы и к содержанию образования, и к методам учебно-воспитательного процесса. В свете этой идеи Дистервег выдвшгул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он стремился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

В дидактической концепции Дистервега главная задача — развитие умственных сил и способностей детей. Обучение рассматривалось им как средство всестороннего развития человека и его нравственного воспитания. Дистервегом была предпринята серьезная попытка дифференциации дидактических принципов и правил по отношению к ученику, учителю, учебному материалу, внешним условиям. Большое место в педагогической теории и практике Дистервега занимают вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разработаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя. В целом его дидактическая концепция и система взглядов по вопросам профессиональной подготовки учителя получили отражение в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835 г.).

Существенный вклад в теорию и практику развития реального образования внесли преемственно связанные между собой педагогические реформаторские движения — филантропизм (в переводе с греческого — человеколюбие), возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, особенно Ж.-Ж. Руссо, и так называемое новое воспитание, зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершающий этап — к началу 30-х гг. XX в .

Общим как для первого, так и для второго движения было стремление обновить содержание образования, прежде всего начальной и средней общеобразовательной школы, за счет укрепления его связи с Природой (не случайно представители рассматриваемых движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с окружающей общественной жизнью. Представители указанных движений решали эту проблему путем усиления внимания к жизненно-практической направленности обучения, активизации его методов и форм организации, вооружения учащихся необходимой трудовой подготовкой, полезной не только в быту, но и в предстоящей профессиональной деятельности (большое место отводилось ремесленному и сельскохозяйственному труду).

Значительное время в школах обоих реформаторских течений посвящалось всякого рода познавательным экскурсиям, прогулкам, физическому воспитанию. Учащимся предоставлялось право изучать предметы по выбору с целью подготовки к поступлению в университет и к военной службе, торговой деятельности и т. п. Так, например, в филантропии (своеобразный тип школы-интерната), открытой в 1774 г. в Дессау И. Б. Базедовым, в учебный план включались немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, верховая езда. Широкой известностью в Европе пользовался филантропии Зальцмана в Шнепфенталс, открытый в 1784 г., где кроме предметов, названных выше, преподавались английский и итальянский языки, археология, бухгалтерия со счетоводством.

Содержание образования в школах, созданных представителями другого реформаторского движения — «нового воспитания», при наличии многих общих черт с учебными планами в филантропинах, отличалось определенным своеобразием.

Прежде всего, сторонники «нового воспитания» в своих школах (обязательно интернатного типа) придавали первостепенное значение организации такой воспитывающей среды, в которой определяющим фактором выступало бы физическое развитие, обеспечивающее благоприятные предпосылки для полноценного раскрытия интеллектуального и в целом духовного потенциала детей. Большая роль отводилась подготовке их к практической жизни. Поэтому одно из приоритетных положений в школах приверженцев «нового воспитания» занимал физический труд. В сфере умственного воспитания они отдавали предпочтение развитию интеллектуальных сил, а не вооружению учащихся энциклопедическими по своему характеру знаниями. Главное для теоретиков и практиков «нового воспитания» —овладение молодыми людьми логически взаимосвязанными знаниями, четко сориентированными на практическую их реализацию и способствующими более глубокому осознанию жизненных явлений и фактов. В этой связи в старших классах средней школы —па общеобразовательной основе, полученной в младших классах, —главное внимание уделялось учету личных интересов учащихся и характера (направленности) избранной ими будущей практической деятельности. В этих целях изучение обязательного для всех состава общеобразовательных предметов сочеталось с преподаванием дисциплин, в основном жизненно-практического значения, избранных по личной инициативе и желанию молодых людей.

Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых реформаторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условии для полноценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалом мере призваны были способствовать отказ от авторитарно-административного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление. Но заметное влияние в школах, созданных педагогами- реформаторами, концепции свободного воспитания в духе идей Ж.-Ж. Руссо не приводило их на грань анархии и самоуправства со стороны учащихся, безоглядной и безответственной доброты и попустительства со стороны учителей. В указанном плане положительное влияние на детей, например в школах, организованных на принципах «нового воспитания», оказывало развитие у учащихся чувства религиозности (в духе деизма).

Школы, созданные педагогами-реформаторами, носили преимущественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из правил в школах филантропистов за счет благотворительности, а накануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами.

Однако значение деятельности представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмотренные течения как в теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели, способствовали активизации методов жизненно-практической направленности, углублению понимания сущности индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся, более широкой социальной и психолого-педагогической трактовке смысла и значения реального образования, освободив се от прямолинейного и однозначного противопоставления классицизму, что в известной мере могло создать опасность отказа от признания непреходящей значимости в образовании общечеловеческих ценностей.

Реформаторская педагогика была представлена именами многих талантливых теоретиков и практиков. Среди представителей филантропизма заслуживают быть упомянутыми И.Б. Базедов, X. Г. Зальцман, Э. X. Трапп, Б. Г. Блаше, И. Г. Кампе и др.

Видными деятелями движения «нового воспитания» были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Дж. Дьюи, а также ряд представителей свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт и др.).

Ферьер Адольф (1879-960 гг.) —швейцарский педагог. С 1898 по 1920 г. вел практическую работу в различных «новых школах» в качестве учителя; с 1909 г. преподавал В Женевском университете, позднее — профессор института Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Автор многих трудов по теории «нового воспитания» и организатор опытно-экспериментальной проверки его идей в различных учебных заведениях, построенных на демократических началах. Широкую известность приобрел его труд «К вопросу о естественной классификации психологических типов» (1943 г.).

Декроли Овид (1871-932 гг.) — бельгийский педагог, психолог и врач. Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия школы, созданной им в 1907 г. — «Школа для жизни, через жизнь». Декроли обосновал принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов», «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок и общество», «Ребенок и вселенная». Таким образом, учебная программа строилась па принципе «От ребенка к миру». Однако приспособление школы исключительно к потребностям и интересам ребенка вело к ограничению его возможностей в познании реальной жизни.

Демолен Эдмон (1832-907 гг.) —французский историк, социолог, один из инициаторов движения ≪нового воспитания≫. Наиболее полно его понимание сущности этого движения отражено в книге «Новое воспитание. Школа Рош» (1898 г.).

С конца XIX в. особенно отчетливо и последовательно парадигма «школы учебы» вытесняется новой —«школы труда». Концепция реального образования приобретает еще более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направлениях экспериментальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания». Виднейшим представителем, идеологом этого движения и его теоретиком был Георг Кершенштейнер (1854—932 гг.).

Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких характерологических качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему —старательность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества, как полагал Кершенштейнер, важны для любой профессиональной деятельности, и потому подготовка к пей может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, трактовалась как действенное средство гражданского воспитания, принципы и положения которого стали особенно популярны в зарубежной педагогике конца XIX—нач. XX в.

Гуманистический аспект парадигмы «школы труда» наиболее плодотворно разрабатывался в теоретической и практической деятельности Г. Шаррсльмана (1871—940 гг.) и Ф. Гансберга (1871— 1950 гг.).

Генрих Шаррельман обосновал личностно ориентированную педагогику, оптимально благоприятствующую свободному, ничем пс стесненному раскрытию духовных и физических ресурсов индивидуальности ученика. Поэтому он твердо и последовательно выступал против жесткой регламентации деятельности учителя и учащихся, установившейся в традиционной школе учебы. Педагогическое руководство понималось им как творческое сотрудничество учителей со своими питомцами. Шаррельман эталоном деятельности учителя считал его свободное творчество, источником которого должна быть присущая ему педагогическая интуиция, определяемая данной учебно-воспитательной ситуацией —чаще всего неожиданной и непредсказуемой. Обучение должно создавать у школьника радостное мироощущение, а этому, по убеждению Шаррельмана, более всего способствуют разнообразные виды самостоятельных творческих работ.

Он не был сторонником систематичного предметного обучения в начальной школе и полагал, что в ней целесообразнее в интересах свободного развития детей организовать эпизодическое и комплексное преподавание.

Своеобразно представлялась Шаррельману постановка трудового обучения в школе. Знакомству детей с реальной трудовой деятельностью и ее конкретными видами он предпочитал работы младших школьников с пластилином, бумагой, проволокой, занятия рисованием, сочинения на с в о б о д ою тему, различные виды художественной деятельности. Педагогика Шаррсльмана проникнута религиозностью и даже духом мистицизма.

Основные труды Шаррсльмана: «В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения» и «Трудовая школа» (имеются, в русском переводе).

Педагогические идеи и деятельность Фрица Гансберга близки по своему смыслу кратко изложенной выше концепции Г. Шаррсльмана.

Своеобразие позиции Гансберга рельефнее всего проявляется в понимании цели воспитания, которую он видел в формировании личности в процессе творческого саморазвития, наиболее эффективно совершающегося благодаря эстетическим переживаниям. Поэтому Гансберг среди методов обучения отдавал приоритет живому, эмоционально насыщенному слову учителя, образному рассказу, использованию в преподавании различных видов и средств искусства. Первостепенную роль придавал он родному языку как важному средству познания окружающего мира и фактору общего развития ребенка. Гансберг —автор многих неоднократно издававшихся пособий методического характера и учебников по немецкому языку.

Среди сторонников и теоретиков трудовой школы он отличался своим пониманием труда. В его трактовке —это активная деятельность учащихся, главным образом интеллектуального характера, причем основным источником овладения знаниями, по его убеждению, является книга.

В русском переводе известны следующие труды Гансберга: ≪Педагогика ≫ (Т. 1—. —П., 1916) и ≪Творческая работа в школе≫ (2-е изд. - М., 1920).

К движению сторонников ≪трудовой школы≫ и ≪нового воспитания≫ в идейном отношении примыкают видный представитель педагогики ≪действия≫ Вильгельм Лай (1862—926 гг.), деятели экспериментальной педагогики — Эрнест Мейман (1862—1915 гг.) в Германии и Эдуард Торндайк (1874-1949 гг.) в США.

В. Лай противопоставлял ≪педагогику действия≫ учебно-воспитательной системе ≪школы учебы≫, основанной на вербализмс обучения и узкоисполнительской, подражательной деятельности учащихся. По Лаю, учебный процесс строится на основе действия (реакции), слагаемого из единства восприятия, умственной его переработки и внешнего выражения представлений посредством слова, рисунка, работы на пришкольном участке, на уроках ручного труда и т. п. Отсюда возникло название —≪иллюстративная школа≫ В. Лая. Для него были характерны биологизаторская трактовка педагогического процесса и переоценка компонента ≪внешнего выражения≫.

Прогрессивными характеристиками и тенденциями экспериментальной педагогики являлись: пристальное внимание к изучению ребенка, к методике этого изучения, определенные положительные результаты в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти, отдельных проблем умственной работы и др.). Основная направленность экспериментальной педагогики —стремление найти такие средства воздействия ≪на душу≫ ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В экспериментальной педагогике несколько универсализированный характер приобрел ≪метод тестов≫.

Значительный вклад в теорию и практику ≪школы труда≫ и в целом в концепцию реального образования внес виднейший американский философ и педагог Джон Дыои (1859—952 гг.). Методологической основой его педагогической теории является философия прагматизма (от греч. ≪прагма≫ —дело, действие), в частности разработанная им разновидность этой философии —≪инструментализм ≫. Экспсримснталыгую проверку своих идей и принципов Дыои организовал в специальной школе-лаборатории, созданной им при Чикагском университете (1896—904 гг.). Воспитание рассматривалось Дыои как система формирования молодых людей, оптимально приспособленных к жизни в условиях ≪свободного предпринимательства≫. Идейный источник такого понимания воспитания —положение прагматической (инструментальной) философии о том, что всякая теория лишь средство приспособления, ≪инструмент для действия≫, и критерием ее является практическая полезность, а не объективная истинность. Современной школе, построенной на систематическом и последовательном усвоении теоретических знаний, Дьюи противопоставил обучение ≪путем делания≫, при котором отбирались только практически применимые в личном опыте учащихся знания.

Утилитаризм дидактики Дьюи отчетливо выражен в известном его афоризме ≪Унция опыта значит больше, чем тонна теории≫ и в положении о том, что ≪труд —центр всей школьной работы≫.

Педоцентризм Дьюи привел его к типично прагматическому пониманию метода обучения как организации учителем самостоятельного решения учеником возникающих на практике познавательных задач узкопрактической направленности.

Широкая популярность педагогической теории Дьюи была обусловлена резкой критикой схоластического, оторванного от реальной жизни образования в современной ему школе и пропагандой принципов трудовой школы с активной методикой, побуждающей учащихся к творческой, свободной самодеятельности и развитию гибкого, конструктивного мышления. Большую известность приобрели в России и во многих странах мира книги Дыои ≪Психология и педагогика мышления≫, ≪Введение в философию воспитания≫, ≪Школы будущего≫, ≪Школа и ребенок≫, ≪Школа и общество≫.