История возникновения и развития, проблемы приобщения детей к социальной действительности. Вклад ученых методики ознакомления с окружающей средой.

Приобщение ребенка к миру взрослых людей, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т. е. ко всему тому, чем живет общество, — задача, которую человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего. Во все времена матери учили и учат своих детей тому, что знают и умеют сами, тому, что, на их взгляд, пригодится ребенку в жизни.

Однако можно наблюдать, как, начиная уже с педагогической теории Яна АмосаКоменского (1592—1670) и кончая современной педагогикой, менялось отношение к проблеме приобщения детей к социальной действительности: к его целям, содержанию, методам. Можно даже проследить тенденции развития проблемы.

Я. А. Коменский в своем труде «Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни» воплотил, говоря современным языком, свою концепцию ознакомления ребенка с окружающим миром. Его труд — своеобразная энциклопедия для детей, в которой мир представлен ребенку во всем многообразии и на уровне развития науки того времени.

Из картинок и коротких текстов к ним малыш мог узнавать о первых занятиях человека на земле — садоводстве, земледелии, скотоводстве; о книгах, искусстве речи, этике, мудрости, человечности и других нравственных качествах; о физике, химии, астрономии.

Можно сказать, что Коменский, решая задачу приобщения ребенка к миру, считал ее важной и в основу отбора знаний положил принцип энциклопедичности.

В русской педагогике вопрос о возможности приобщения детей к социальной действительности начиная с дошкольного возраста решался неоднозначно. Но если говорить об общей тенденции, то, пожалуй, следует отметить, что прогрессивные деятели того времени (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.) считали, что воспитание ребенка должно быть насыщено содержанием жизни взрослых людей, что очень рано нужно приобщать детей к культуре и быту своего народа, к его традициям, обычаям, языку.

При этом значительный акцент делался на введении ребенка в среду, непосредственно его окружающую, что должно было давать малышу ощущение полного слияния со своим народом.

Однако на русскую педагогику сильное влияние оказывала педагогика Запада, в частности, распространенные в начале века теории Ф. Фребеля и М. Монтессори.

В своих системах воспитания эти известные всему миру педагоги придерживались позиции ограничения социального мира для ребенка его ближайшим окружением, миром детей и близких взрослых, а также их взаимоотношениями.

И П. Фребель и М. Монтессори считали, что для детей дошкольного возраста важно познавать чувственный мир в его свойствах и качествах. Окружающий мир в широком понимании, в его сложных проявлениях не может быть доступен маленькому человеку.

В отечественной дошкольной педагогике можно выделить после 1917 года несколько тенденций в подходе к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Объективный анализ причин появления этих тенденций свидетельствует о том, что все они были обусловлены социальными изменениями в обществе.

В первые послеоктябрьские десятилетия задачи воспитания решались исходя из требования неразрывной связи воспитания с социальными, политическими и экономическими проблемами, стоящими перед государством. Установление такой связи представляло собой в тот период одну из наиболее активных линий борьбы за утверждение новой системы воспитания.

Содержание понятия «социальный мир» приравнивалось к понятию «общественная жизнь взрослых людей, страны».

Н. К. Крупская рассматривала ознакомление дошкольников с явлениями общественной жизни как «предпосылку для того, чтобы ребенок мог позднее переварить этот материал». Она называла подобное ознакомление «правом ребенка на образование».

В 20—З0-е гг. педагоги нашей страны стремились активно вовлекать детей в общественную жизнь, посвящать их во все события, которыми жил народ.

В «Методических письмах» (именно они в то время выполняли роль программ

воспитания в дошкольных учреждениях) ориентировочно определялись объем и содержание знаний об общественных явлениях. Предлагалось рассказывать детям о борьбе с буржуазией, о гражданской войне и ее причинах, о Советах, о кулаках и др.

Как это видно даже из приведенных выше примеров, содержание знаний об общественной жизни отражало тенденцию к одностороннему углублению в область политической сферы.

Были представлены и другие стороны социального мира, однако явный приоритет отдавался именно этому, общественно-политическому аспекту. В первых программах — «Программе и распорядке жизни в детском саду» (1932, 1934) — был раздел, который так и назывался «Общественно-политическое воспитание».

Данное обстоятельство объясняется тем, что,

во-первых, как уже отмечалось выше, шла активная борьба за утверждение принципа связи воспитания и обучения с жизнью,

во-вторых, мощный поток информации поступал к ребенку из различных источников, в том числе и из самых значимых для него — семьи и собственных наблюдений. Находясь в гуще событий, дети испытывали на себе их влияние.

Все это способствовало тому, что дошкольники тех лет усваивали сложные с точки зрения сегодняшнего дня знания об общественной жизни. Именно этот положительный фактор — относительная легкость усвоения политических знаний благодаря близости их к личной жизни детей — давал основания для ошибочного вывода о способности ребенка осознанно принимать участие в политических событиях, включаться во взрослые формы организации жизни.

Тенденция к перегрузке детей познавательным материалом время от времени проявлялась и в другие годы. С нею можно встретиться и сегодня.

После Постановления ЦК ВКП(б) 1934 г. «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими знаниями» было пересмотрено и содержание знаний об общественной жизни в программе детского сада.

В 1938г. издается «Руководство для воспитателя детского сада».

Этот документ отличался от предыдущих. В нем была подчеркнута ведущая роль воспитателя как организатора процесса воспитания, отмечалось, что приобщение детей к социальной действительности необходимо проводить постоянно в повседневной жизни, что оно должно быть положено в основу всей воспитательной работы дошкольного учреждения.

Однако эта правильная точка зрения на практике привела к стихийности в преподнесении детям знаний. Тенденция необязательности для детей знаний об общественных явлениях существовала недолго.

В период Великой Отечественной войны воспитатели, хоть и ориентировались в основном на «Руководство» 1938 г., не могли оградить детей от событий в стране.

Педагоги рассказывали своим воспитанникам о героических подвигах воинов Советской армии, дети посылали на фронт изготовленные собственноручно нехитрые подарки, выступали перед ранеными в госпиталях, помогали взрослым, вместе со всеми слушали сообщения о положении на фронтах.

Социальный опыт дошкольников обогащался очень активно, он способствовал быстрому взрослению детей. Жизнь еще раз доказала закономерность — сильные личностно значимые переживания активизируют процесс социализации личности.

В 1945 г. было переиздано «Руководство для воспитателя детского сада». В него вошел раздел «Знакомство с окружающим», имевший подраздел «Знакомство с бытом и общественной жизнью».

И хотя содержание знаний было намечено неконкретно, в очень общих формулировках, это все же положило конец тенденции рассматривать задачу сообщения детям знаний об общественных явлениях как второстепенную.

В 1953 г. новым программным документом для детского сада вводилось обязательное обучение на занятиях.

Е. И. Радина предложила программу ознакомления детей с явлениями общественной жизни. Ее программа состояла из пяти разделов: о стране (географические представления), о многонациональности нашего государства, о труде взрослых, о Ленине и его соратниках, о Советской армии.

Этот материал вошел в «Руководство для воспитателя детского сада», а в дальнейшем — в «Программу воспитания и обучения в детском саду» (1962,1969).

Однако он был включен не как самостоятельный раздел, а как составная часть раздела, носившего название «Ознакомление с окружающим и развитие речи».

Объединение задач ознакомления с окружающим с задачами развития речи привело к целому ряду серьезных ошибок в практике воспитательной работы.

Постепенно задачи и методы развития речи формализовывали, а во многом и вытесняли задачи приобщения детей к социальной действительности.

Содержание знаний о социальном мире стало лишь материалом для развития речи, исключались необходимость и возможность воспитания социальных чувств и отношений.

В методике ознакомления с окружающим преобладали словесные методы с недостаточной опорой на разнообразную деятельность.

Эту тенденцию можно обозначить как тенденцию формализованного подхода к проблеме приобщения детей к социальной действительности.

Следует отметить, что, несмотря на различное в разные отрезки времени отношение к объему знаний и организации их преподнесения детям, период с 1917 по 1984 г. отличался единым пониманием термина «социальная действительность» как общественной жизни страны, взрослых людей.

Конец 80-х и 90-е гг. можно обозначить как период, для которого характерна тенденция поиска нового содержания и постановки новых задач ознакомления детей с социальным миром.

Причин появления данной тенденции несколько.

Исследования 60—80-х гг. (Р. И. Жуковская, Ф. С. Левин-Щирина, Г. М. Лямина, Н. В. Мельникова, С. А. Козлова, М. И. Богомолова, Э. К. Суслова, В. И. Логинова, Г. И. Григоренко, Л. А. Таллер и др.) показали, что дети проявляют интерес к социальной действительности, способны усваивать определенные знания о ней, что уже в дошкольном возрасте у ребенка появляется оценочное отношение к событиям, фактам, явлениям. Было экспериментально доказано, что приобщение к социальной жизни оказывает влияние на разные стороны развивающейся личности ребенка.

В стране изменилась политическая ситуация. Это обстоятельство оказало влияние и на изменение методологических подходов к воспитанию подрастающего поколения.

Показателем изменений стала предложенная педагогами и психологами (Л. А. Венгер, В. А. Петровский, Н. Я. Михайленко, Л. А. Парамонова и др.) личностно-ориентированная модель воспитания.

Она послужила фундаментом для новой концепции дошкольного воспитания. Личностно-ориентированная модель воспитания ознаменовала поворот к развитию личности ребенка.

Таким образом, с одной стороны, изменившаяся идеология позволила смелее взглянуть на проблему ознакомления детей с социальной действительностью, расширить ее границы, выйдя за пределы общественной жизни взрослых людей в нашем государстве.

С другой стороны, появилась необходимость конкретизировать понятие личностной ориентированности применительно к содержанию ознакомления с социальным миром, что привело к выходу на более глобальную проблему — социализацию личности ребенка.

Поиск нового содержания продолжается и идет в нескольких направлениях:

v нахождение новых аспектов в содержании;

v объединение линий когнитивного,

v эмоционального и поведенческого развития;

v активизация роли самого ребенка в процессе его социализации;

v взаимосвязь национального и планетарного начал личности.

Названные выше направления с разной степенью полноты реализуются в таких новых вариативных программах для детского сада, как «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова), «Золотой ключик» (Г. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова), «Я — Человек» (С. А. Козлова), «Открой себя» (Е. В. Рылеева), «Дошкольник и экономика» (А. Д. Шатова), «Детство» (под ред. Т.Н. Батаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович), «Истоки» (науч. ред. Л. А. Парамонова, А. Н. Давидрук).

Таким образом, ретроспективный анализ показывает, что проблема приобщения детей к социальному миру всегда была и остается острой и одной из ведущих проблем формирования личности ребенка. Она непосредственно связана не только с психологией и педагогикой, изучающими возрастные особенности социализации, становления человека человеком.

На эту проблему оказывает влияние общественно-политическое устройство человеческого общества, его функционирование и развитие под воздействием различных факторов.

Исторический анализ убеждает также в важности и необходимости квалифицированной помощи ребенку со стороны взрослых в сложном процессе вхождения в мир себе подобных.

В определенные периоды развития отечественной дошкольной педагогики проблема ознакомления детей с социальной действительностью вызывала интерес ученых.

В 1935 г. выходит книга Р.И. Жуковской «Игры и трудовые занятия: опыт работы с детьми шестилетнего и семилетнего возраста».

А в 1938 г. в журнале «Дошкольное воспитание» Ф.С. Левин-Щирина печатает свою статью «Воспитание детей в духе коммунистической морали».

Эти работы нельзя назвать законченными педагогическими исследованиями, но в них дан яркий и интересный с точки зрения характеристики социального облика образ ребенка дошкольного возраста.

Авторы приводили и анализировали факты, свидетельствовавшие об интересе детей к событиям, которые происходили в стране. Была показана жизнь детей, наполненная переживаниями по поводу этих событий (спасение челюскинцев, полеты в стратосферу, беспосадочные дальние полеты и др.).

Утверждалась и доказывалась мысль о возможности и необходимости связи «воспитания с жизнью».

Как уже было сказано выше, первую попытку научного обоснования возможности приобщения детей к социальному миру через ознакомление с жизнью страны было сделано Е.И. Радиной.

Разработанная ею программа знаний в дальнейшем легла в основу исследований других ученых. Такие исследования появились в 60-е гг.

Работы А. В. Черкова (1949), П.Т. Саморуковой (1951), В. Р. Беспаловой (1953), З. В. Лиштван (1954), Т. И. Горбатенко (1955), В. Г. Нечаевой (1957), Т. А. Марковой (1959) и др., посвященные проблемам игры дошкольников, восприятия детьми художественных произведений, подражания, обучения детей конструированию и др., содержали материал, подтверждающий интерес детей к социальной действительности.

И хотя эти ученые прямо не ставили перед собой задачи отбора содержания, разработки методики приобщения детей к миру взрослых, они внесли существенный вклад в теорию и практику социального воспитания.

Период 60—80-х гг. можно считать временем своеобразного подъема в разработке проблемы ознакомления детей с социальной действительностью.

Группу исследований, направленных на изучение содержания и методов ознакомления дошкольников с отдельными сторонами общественной жизни, возглавила доктор педагогических наук Р.И. Жуковская.

Было выделено пять аспектов (согласно программе Е. И. Радиной).

Каждый аспект разрабатывался самостоятельно, но все материалы вместе составили комплексное исследование, в основу которого легли единые методологические и теоретические основания.

Были определены единые задачи: проверить доступность для детей содержания знаний, разработать методику формирования у детей представлений о событиях общественной жизни, а также методику воспитания у ребенка отношения к таким событиям.

М. И. Богомолова изучала проблему интернационального воспитания (1971),

Л. И. Беляева отбирала и проверяла знания детей о Советской Армии (1977),

С. А. Козлова, С. Г. Журат занимались проверкой возможности усвоения детьми исторических представлений, знаний о В. И. Ленине (1972, 1982),

Г. И. Григоренко, С. Г. Журат, В. И. Глотова проверяли усвоение детьми знаний о труде взрослых (1979, 1982),

Н. Ф. Виноградова изучала содержание и методы ознакомления детей с жизнью великих людей, с народным творчеством.

В эти же годы изучением особенностей восприятия детьми общественных явлений занимались преподаватели кафедр дошкольной педагогики Москвы, Ленинграда, Ульяновска, Иркутска (Ф.С. Левин-Щирина, М.М. Конина, А.В. Кенеман, Э. К. Суслова, В. И. Логинова, Н. В. Мельникова, С. М. Котлярова, А. А. Анциферова, С. Н. Морозюк, А. Ш. Шахманова, Т. И. Пониманская, В. Братусь и др.).

Проведенные исследования позволили конкретизировать содержание знаний об общественной жизни в программе воспитания в детском саду, найти средства и методы формирования представлений и воспитания социальных чувств, показали потенциальные возможности разных видов детской деятельности, особенно игры.

Наряду с явной значимостью этих исследований для теории и практики воспитания дошкольников необходимо отметить и недостатки в подходах к проблеме ознакомления детей с социальной действительностью. Так, везде главный акцент делался на отборе знаний и усвоении их детьми; социальный мир был ограничен общественной жизнью взрослых; изучался в основном старший дошкольный возраст; практически не рассматривалось влияние знаний социальной действительности на нравственное развитие ребенка.

Конец 80-х и начало 90-х гг. характеризуются определенным «затишьем» в изучении проблемы восприятия знаний об общественной жизни.

И лишь с середины 90-х гг. научный интерес к данной проблеме стал возрождаться. Однако содержание исследований совершенно изменилось.

Теперь предметами изучения становятся вопросы:

v «социальной компетентности» ребенка (Т.Н. Антонова, Г.Г. Зубова, Е.П. Арнаутова, Н.А. Разгонова и др.),

v осознания ребенком самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А Князева, С. Е. Шукшина),

v восприятия детьми мира предметов (О.В. Артамонова),

v формирования у ребенка «картины мира» (Л.Ф. Купецкова) и многие другие. Современные исследования проблемы ознакомления детей с социальной действительностью напрямую связаны с изучением механизма социализации личности ребенка.