ФГБОУ ВО «ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

Министерство культуры Российской Федерации

ФГБОУ ВО «ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ИНСТИТУТ КУЛЬТУРЫ»

Роль загадок в развитии воображения и мышления детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа по дисциплине «Психология развития»

Исполнитель: Казакова Ольга Александровна

Номер учебной группы: 06БЗ-17

Направление подготовки:

44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»

Направленность (профиль)/специализация:

психология и социальная педагогика

Квалификация выпускника: бакалавр

Форма обучения: заочная

Год начала подготовки: 2017

Научный руководитель	Андреева Л.А. к. психол. н., доцент
Заведующий кафедрой	Андреева Л.А. к. психол. н., доцент

Допущена к защите:	«____»_______________20___г.
Дата защиты:	«____»_______________20___г.
Защищена с оценкой:	«______________________»
Члены комиссии:	________________________ ________________________ ________________________

Улан-Удэ

2019г.

Содержание

Введение_________________________________________________________3

Глава 1. Характеристика воображения и мышления детей старшего дошкольного возраста______________________________________________6

Глава 2. Загадка как средство развития воображения и мышления дошкольников____________________________________________________18

Заключение______________________________________________________35

Список используемой литературы___________________________________37

Введение

В современном обществе, в условиях его динамичного развития, всегда повышаются требования к самостоятельным, инициативным, творческим людям. Между тем психологи, педагоги и социологи разных стран крайне обеспокоены снижением уровня интеллектуального развития детей. Отмечается рост информированности современных детей, но их способность к самостоятельному мышлению, воображению падает.

Ребенку сейчас необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Проблема познавательной деятельности всегда привлекала внимание философов, психологов и педагогов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д. Н. Богоявленская, А. Н. Поддьяков, Г. И. Щукина и др.). Проблемами изучения умственного развития детей дошкольного возраста занимались А. Н. Леонтьев, А. Маклаков, М.М. Зиновкина, Л. Ф. Тихомирова, Ж. Пиаже и др. Выполнено множество исследований, посвященных изучению возникновения, развития познавательной активности у детей первых лет жизни (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков и др.).

В связи с этим представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению качества умственной деятельности детей уже на ступени дошкольного возраста. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей.

В психолого-педагогической литературе в качестве средств развития умственной деятельности изучалась природа, явления общественной жизни, значительно меньше в таком качестве рассматривались народные и литературные загадки.

Цель исследования: определение роли загадок в развитии воображения и мышления детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования: развитие воображения и мышления детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: загадки как важный фактор в развитии воображения и мышления детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме.

2. Рассмотреть особенности развития мышления и воображения детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить загадку как жанр устного народного творчества.

4. Рассмотреть загадку как средство развития мышления и воображения дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ литературы.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении и систематизации взглядов педагогов и психологов на развитие умственной деятельности старших дошкольников при помощи малых фольклорных жанров, а в частности народных загадок; в изучении понятия загадки как жанра устного народного творчества, определении роли загадок в развитии воображения и мышления детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения загадок при развивающей работе с детьми старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической и педагогической практике.

Структура работы:

Введение.

Глава 1. Характеристика познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста (уклон на воображение и мышление)

Глава 2. Загадка как средство развития воображения и мышления дошкольников

Заключение.

Дошкольный возраст – период расцвета детской познавательной активности. К 3-4 годам ребенок как бы освобождается от давления воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него перед глазами. Дошкольник старается упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем понятные связи и закономерности. Примерно с 5 лет начинается рассвет идей о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений и пр. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей, она важна для дальнейшего развития интеллектуальных способностей. Завешается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения [15].

Мышление определяется как высший когнитивный процесс обобщенного и опосредованного отражения реальности, самый важный процесс познания. Оно сравнивает, отличает и выявляет связи между окружающими явлениями даже в их отсутствие. По А. Н. Леонтьеву мышление в отличие от ощущения и восприятия, дает не прямое, сложно опосредованное отражение действительности. Мышление имеет единственный источник – ощущения, переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств [18]. Во внутренней мыслительной деятельности можно выделить отдельные действия и операции. Внутренние и внешние элементы деятельности взаимозаменяемые. Мышление опирается на законы логики, которые порождены опытом человеческих действий, миром и всеми отношениями, в которые вступает человек [14].

Смирнова Е.О., как специалист в области возрастной психологии, писала о том, что умственное развитие дошкольника представляет собой взаимодействие различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления [25].

Чтобы понять каждую из форм мышления, обратимся к психофизиологическим данным, представленным М.В. Виха и В.М.Кроль которые свидетельствуют о том, что наглядно-действенное базируется на перебирании действий, связанных с решением определенной задачи. Для реализации этого мышления необходимо наличие в памяти информации о действиях, осуществление которых может привести к достижению поставленной цели. Этот вид мышления у ребенка формируется во время работы руками и игр с предметами, и очень важно, чтобы во время этой игры формировалась четкая связь «действие – результат действия», т.к. это способствует формированию логики и математических представлений [5]. Наглядно-образное мышление – это обязательная часть зрительного мышления. Оно основывается на операциях с образами. Образы в большинстве случаев отражают реальный мир. Образные структуры могут быть созданы воображением или с помощью памяти, преобразуются, сравниваются друг с другом по параметрам. Эта форма мышления наиболее развита у детей дошкольного возраста. Логическое (словесно-логическое) мышление функционирует на базе языковых способностей и средств и представляет собой самый поздний период развития мышления, а речь в свою очередь только начинает свое формирование к концу дошкольного возраста [9, с.272]. Логическое мышление дошкольников характеризуется тем, что ребенок начинает оперировать абстрактными понятиями и устанавливает отношения, которые не могут быть представлены в наглядной форме. Так же стоит сказать о зрительном мышлении дошкольника, т.к. зрение представляет собой часть мыслительной деятельности. Процесс восприятия, понимания цвета, света и теней, воспринимаемых зрительно имеют сложную структуру. В контексте «зрительного мышления» рассматривается специфика мыслительных понятий, которые используются в сфере образного мышления [5, с.263]. Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно - образного мышления или наглядно - схематического мышления. Ребенок достигает этого уровня умственного развития, когда в его рисунке проявляется схематизм и умение использовать при решении задач схематические изображения. По утверждению Р.С. Немова, словесно-логическое мышление в дошкольном возрасте только начинает свое развитие, в то время как наглядно-образное и наглядно-действенное уже достаточно развиты [17, с.96]. Между всеми этими формами мышления формируются сложные взаимосвязи. К концу дошкольного возраста дети решают сложные задачи, которые требуют понимания физических и других связей и отношений, а также умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Жан Пиаже, наиболее детально исследовавший познавательное развитие детей, называл развитие логического мышления «реализмом». Этот реализм не позволяет рассматривать вещи независимо от субъекта, от их внутренней взаимосвязи. «Реалистическую» позицию ребенка по отношению к вещам нужно отличать от «объективной». Главное условие объективности заключается в осознании относительности своей позиции, в учете своей точки зрения [17]. Дети до определенного возраста не умеют различать свой субъективный и внешний мир. Ребенок отождествляет свои представления и восприятия со свойствами внешнего мира. В результате этого возникает парадокс детской мысли: ребенок находится ближе к непосредственному восприятию вещей, чем взрослые, но в то же время он больше отдален от реальности. Одним из следствий этой позиции ребенка является неразличение психического и объективного мира, которое порождает такие важнейшие особенности детского мышления, как:

– анимизм (одушевление всего неживого);

– артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей) [16].

Для выявления этих особенностей детской мысли Пиаже использовал метод клинической беседы. Он задавал детям вопросы о причине разнообразных явлений природы. Оказалось, что ребенок 4 - 6 лет рассуждает так, как если бы неодушевленные предметы и объекты обладали сознанием и душой. Эти объекты неравнодушны к людям: солнце и луна следуют за нами, подчиняются нашим желаниям. Для такого ребенка центр всего мира – человек (т.е. он сам) [19].

Современные дети, так же, как испытуемые Пиаже, считают ветер результатом человеческого дыхания. Дыхание, в свою очередь, они тесно связывают со словом, мыслью. В результате в сознании ребенка мысль и ветер (физическое и психическое явление) образуют одно неразделимое целое. Основную причину смешения природного и психического Пиаже видит в том, что ребенок не выделят самого себя из окружающего мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не зависит. В какой степени ребенок игнорирует существование собственной мысли, в такой он приписывает жизнь и сознание каждому объекту, который встречается у него на пути. Субъект, который игнорирует «свое Я», неизбежно вкладывает во все окружающее свои непосредственные суждения и восприятия. Особенность детского мышления, которая заключается в невыделенности себя и своей позиции, Пиаже назвал эгоцентризмом. Он характеризовал эгоцентризм как состояние, когда ребенок рассматривает мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как абсолютная. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется [22].

Самым ярким проявлением эгоцентризма у ребенка является понимание принципа сохранения количества. Пиаже создал много ярких и оригинальных методик, иллюстрирующих эту особенность детского интеллекта. Эти феномены получили название в психологии феномены Пиаже. Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. Один наиболее яркий и бросающийся в глаз признак (уровень жидкости или длина ряда пуговиц) становится главным и единственным критерием оценки количества. Другие измерения (диаметр сосуда или расстояние между пуговицами) ребенок учитывать не может он становится как бы жертвой собственной иллюзии, жертвой своего реализма. Эгоцентрическая позиция ребенка по Ж. Пиаже, доказывает, что внешний мир не действует на человека непосредственно, а наши знания не просто отпечаток внешних событий [23].

Согласно М. В. Гамезо и И. А. Домашенко, «воображение – психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте» [3]. Как говорил Л.С.Выготский, «воображение – это всякая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий» [6, с. 5]. По мысли С.Л.Рубинштейна, воображение – это «отлет от прошлого опыта, преобразование его», то есть воображение – это «преобразование данного, осуществляемого в образной форме» [13, с. 356].

Воображение детей напрямую связано с развитием речи и мышления. Оно не является первичной функцией, а является результатом психического и речевого развития. Воображение рождается, когда дошкольник впервые представляет себе по рассказу взрослого или по нарисованной картинке предмет, событие или явление [24].

Вопрос изучения воображения является традиционным в детской психологии. Т. Рибо, С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Палагина, О.М. Дьяченко и другие психологи внесли большой вклад в исследование данной проблемы. Классификации воображения могут быть:

– по способу активности (произвольное, непроизвольное),

– по результатам (воссоздающее, творческое);

– по видам деятельности (художественное, техническое, музыкальное) [7].

Развитие воображения является наиболее спорной и малоизученной темой в психологии. Т. Рибо считал воображение созданием новых ассоциаций. Механизм воображения – диссоциация – операция разделения ряда состояний сознания, а ассоциация – это их объединение. Творческое воображение только при условии единства этих операций. Единство проявляется в законе, порождающем новые комбинации – ассоциации сходства [8].

Зигмунд Фрейд рассматривал этот процесс как первичную форму сознания ребенка. По его мнению, ребенком господствует принцип удовольствия и этот принцип отражается в фантазиях.

Аналогичную позицию развивает и Ж. Пиаже, который считал миражное мышление (воображение) исходной точкой развития ребенка. Детский эгоцентризм – переходная ступень от воображения к мышлению. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает учитывать реальность и адаптироваться к ней [11].

Согласно такой позиции, детское воображение имеет такие отличия от реалистического мышления: оно подсознательно, направленно на удовольствие, а не на реальную деятельность, является символическим мышлением. Доказать то, что воображение первичнее мышления не удалось, т. к. удовольствие ребенка тесно связанно с реальной действительностью.

Существует мнение, что воображение детей гораздо богаче, чем у взрослых, хотя это не так. Дети могут фантазировать по самым различным поводам, придуманные ими персонажи приобретают сильную значимость и могут жить в их сознании как реальные. Это связано с их повышенной эмоциональностью. Но все эти фантазии строятся на основе реального опыта детей, на том, что они уже знают. Ввиду того, что их жизненный опыт гораздо беднее, чем у взрослых, то материала для воображения у них меньше. Воображение у детей появляется в 2-3 года, а полного развития достигает в дошкольном возрасте. Воображение ребенка представляет собой целостную способность, которая выражается на самом разном материале. Первой формой проявления детского воображения являются игры с взрослым, включенные в воображаемую ситуацию. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника (где дети наделяют предметы воображаемыми функциями, берут на себя роли воображаемых персонажей) и в творческих видах деятельности (рисовании и словесном творчестве).

Ж. Пиаже назвал воображение ребенка «познавательным» воображением. В его работах воображение ассоциировалось с развитием символической функции у ребенка и рассматривалось как особая форма репрезентативного мышления, которая позволяет предвидеть изменения в реальности. С возрастом в игровых сюжетах все меньше времени занимает действие и все большее место отводится речи. Формируясь в игре, воображение переходит в рисование, в сочинение сказок и стихов. В старшем дошкольном возрасте фантазии имеют произвольный характер, и ребенок может сочинять что-то по заданию или по просьбе. К концу дошкольного возраста дети заранее могут планировать основную идею своего творческого произведения и целенаправленно реализуют ее [19].

В.В. Давыдов выразил мысль о том, что воображение расширяет перспективу личного опыта через проблематизацию и к концу дошкольного детства подводит ребенка к границе предметной области; это область задач, которые решаются лишь теоретическим способом и никаким другим более [7]. Воображение ребенка должно рассматриваться с точки зрения его продуктивности, т.е. непросто как процесс свободного фантазирования, а как особая форма активности, направляемая самим ребенком на создание некоторого продукта (им может быть рисунок, сочиненная сказка, сюжет игры и т.п.). В старшем дошкольном возрасте при развитом воображении замысел предвосхищает исполнение, воображение переходит во внутренний план. Воображение тесно взаимосвязано с познавательными процессами (восприятие, мышление, память), оно вплетается во все сложные мыслительные операции, является основой для творческой деятельности ребенка, порождено деятельностью ребенка и развивается на ее основе, а также оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие дошкольника.

Воображение занимает свое место в ряду других важных процессов развития интеллекта ребенка и, являясь основой игры, является одним их основных компонентов дошкольного возраста.

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции – познавательную и аффективную [29].

Основная задача познавательного воображения – это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети могут творчески овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления. Познавательное воображение дошкольника связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Однако оно нередко носит воспроизводящий характер, когда ребенок действует по образцам: воспроизводит одни и те же сюжеты, склонен к рисованию шаблонных графических схем и пр. Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. Проигрывая роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа. С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики, как своего, так и чужого персонажа [28].

Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий или ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя – чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими [19].

Познавательное и аффективное воображение достаточно четко можно проследить в режиссерской игре ребенка.

В возрасте 6-7 лет дети, освоив основные образцы поведения и деятельности, могут свободно оперировать ими и даже комбинировать. Аффективное воображение на данном этапе, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Но в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно с этого возраста начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте воображению уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка [22].

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения. Практика решения задач на воображение (сочинение сказок, загадок, дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание сюжетов игр и пр.) являются формами развития творческих способностей [34].

Благодаря связи с мышлением, воображение характеризуется как творческий акт. Имеющаяся у старшего дошкольника информация (знания) способствует формированию новых образов, реконструированных из чувственного опыта и мышления. В этих процедурах действие воображения постоянно возобновляется. Причем отсутствие или недостаток познавательной информации способствует постановке целей и задач для воображения. Будучи теснейшим образом, связанным с мышлением, воображение характеризуется большей, чем при мышлении, неопределенностью проблемной ситуации. Процесс воображения является необходимым условием для трудовой деятельности ребенка. Воображение всегда направлено на его практическую деятельность. Человек, прежде чем что-либо сделать, представляет, что надо делать и как он будет это делать. Таким образом, он уже заранее создает образ материальной вещи, которая будет изготовляться в последующей практической деятельности. Эта способность человека заранее представлять конечный итог своего труда, а также процесс создания материальной вещи резко отличает человеческую деятельность от деятельности животных, иногда очень искусной. Лев Семенович Выготский говорил о том, что мышление и воображение – противоположности, единство которых заключено в понятии, которое образует человек в ходе мыслительной деятельности [7]. Н.Н. Поддьяков со своими сотрудниками в ходе исследований выявили интересные данные насчет знаний, которые формируются у дошкольников в процессе развития. В процессе мышления происходит расширение знаний, а также возникают догадки, фантазии, предположения. Эти две тенденции в ходе взаимодействия являются мощным стимулятором умственной активности детей. Воображение тесно связано с мышлением, потому что подобно мышлению, оно позволяет предвидеть будущее [20, с. 105] .

Общее заключается и в том, что воображение и мышление возникают в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение; воображение и мышление мотивируются потребностями ребенка. Таким образом, мышление и воображение тесно и неразрывно связаны, они взаимно дополняют друг друга.

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию. Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста – преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения [2].

Детям необходимы начальные формы методических знаний, начальных форм диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении, в их взаимосвязях и взаимопереходах. Эти формы и методы в свою очередь выработают общую стратегию умственной деятельности, которая успешно реализуется в самостоятельном ознакомлении с различными объектами живой и неживой природы на фоне высокого уровня познавательной активности и творчества.

В старшем дошкольном возрасте у детей продолжается развитие мыслительной деятельности: точнее протекают процессы анализа и синтеза, дети овладевают операциями сравнения, сопоставления, обобщения, могут самостоятельно делать выводы, умозаключения. Мышление опирается на законы логики, которые порождены опытом человеческих действий, миром и всеми отношениями, в которые вступает человек. Умственное развитие дошкольника представляет собой взаимодействие различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления [21].

Воображение и мышление детей тесно взаимосвязаны друг с другом. Благодаря связи с мышлением, воображение характеризуется как творческая деятельность.

Глава 2. Загадки как средство развития мышления и воображения дошкольников

Педагогическая ценность загадки была подмечена еще в глубокой древности. До возникновения письменности педагогические идеи передавались из поколения в поколение с помощью произведений устного народного творчества. Сказки, пословицы, поговорки, загадки, предания и песни – замечательные памятники народной педагогики, кладезь педагогической мудрости [6].

Основной целью загадок является умственное воспитание. Использование загадок в умственном воспитании ценно тем, что совокупность сведений о природе, человеческом обществе приобретается ребенком в процессе активной мыслительной деятельности [27]. Хотя значение загадок не исчерпывается только развитием мышления и воображения, они также обогащают ум сведениями о природе и знаниями из самых различных областей человеческой жизни.

Загадка играет большую роль в развитии и становлении личности ребенка. Чем легче ребенок ее отгадывает, тем выше его интеллект, т.к. при этом необходимо развитие всех психических процессов: воображения, мышления, памяти, обобщения, восприятия (формы, величины), развитие слуха. Также загадки служат диагностическим средством для воспитателей: позволяют выявить степень наблюдательности, сообразительности, умственного развития, а также уровень творческого мышления ребенка [30].

Главные признаки загадки:

- по содержанию загадка представляет собой замысловатое описание, которое надо расшифровать;

- описание нередко оформлено в виде вопросительного предложения;

- как правило, описание лаконично;

- загадке часто присущ ритм.

Учитывая эти признаки, загадку можно определить, как краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себя замысловатую задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Загадки, будучи разнообразны по тематике и содержанию, едины по своей сущности, по проявлению своей главной особенности.

Главная особенность загадки состоит в том, что эта миниатюра представляет собою логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, ответить на вопрос, то есть совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован разными способами. От способа шифра зависит тип логической задачи, ее сложность, а следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему.

В исследованиях Ю. Г. Илларионовой были выделены различные способы построения логических задач в загадках.

Первый способ – загадка, построенная на перечислении признаков предмета, явления. В числе их могут быть величина, цвет, форма, вкус, звучание, движение, материал, назначение и др. По указанным признакам и нужно найти отгадку.

Например:

Длинное ухо, комочек пуха,

Прыгает ловко, любит морковку

Здесь перечислены четыре признака, свойственные кролику; признаки внешнего вида и действия животного. Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединении в целое). Достаточное количество признаков и их конкретность позволяют полнее производить умственные операции и успешнее решать логическую задачу.

Второй способ – загадки, в которых характеристика дается кратко, с одной-двух сторон. Отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целостный образ предмета.

Например:

Рук нет, а строить умеет (птичка).

Всегда во рту, а не проглотишь (язык).

В воде купался, а сух остался (гусь).

Чтобы решить подобную задачу, отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком, уметь выделить его, связать по ассоциации с другими, не названными в загадке.

В этих загадках раскрываются признаки, воспринимаемые при многократном наблюдении. Эти признаки должны выделяться отгадывающим в общей системе обследования предмета и осознаваться наряду с другими признаками.

Третий способ – загадки, построенные на основе отрицательного сравнения.

Например:

Сер, да не волк,

Длинноух, да не заяц,

С копытами, да не лошадь (осел).

Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные и в то же время в чем-то сходные предметы, выделять в них сходные признаки, группировать их по-новому, в новом сочетании и путем исключения возможных, но ошибочных ответов, при накоплении новых признаков находить отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать в необходимой последовательности.

Четвертый способ – метафорические загадки. Разгадывание представляет собой расшифровывание метафор.

Например:

Красненьки сапожки в земельке лежат (свекла).

Проникая в скрытый смысл метафоры, отгадывающий должен сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, выделить их, отнести к одной смысловой категории и на основе этого определить загаданное, решить логическую задачу. Разгадывание таких загадок развивает абстрактное мышление. По словам Л. Е. Стрельцовой, загадки учат ребенка образности, неожиданности сопоставления, нестандартности мышления [26].

Таким образом, в основе разных загадок лежат различные логические механизмы. Ими определяются типы логических задач и характер мыслительных операций при отгадывании. Из этого можно сделать вывод, что отгадывание загадки связано с овладением операциями мышления. Проблеме формирования мышления посвящены труды Д. Н. Богоявленской, Н. А. Менчинской, А. А. Люблинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. М. Бондаренко и др. Особое место ученые отводят таким основным операциям, как анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация. Стихийное овладение этими операциями только благодаря содержанию учебного материала и показу педагогам образца использования анализа, сравнения и т. д., без обучения этим операциям не обеспечивает в полной мере творческого мышления. Показателем сформированности мыслительной операции является – понимание ее сути и умение сознательно применять на практике [16].

А.А. Люблинская доказала, что уже в дошкольном возрасте дети овладевают всеми операциями мышления в самой элементарной форме. Без специального обучения мыслительным операциям дети осуществляют их стихийно (не осознает, как он делает), или если осознает, как делает, то может не понимать существа операции, не знает правил применения [25].

Между операциями мышления есть диалектическое единство, но, по мнению авторов (Д. Н. Богоявленская, Н. А. Менчинская), ведущими являются анализ и синтез. Они в разных формах присутствуют, проявляются в других мыслительных операциях. Анализ и синтез – две стороны мыслительного процесса. Правильный анализ любого целого всегда представляет собой анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей, отношений. Он ведет не только к распаду целого, но и к его преобразованию. Это преобразование целого, новое соотношение выделенных анализом компонентов целого и есть синтез [32].

Задача анализа состоит как в разложении предмета и явления на части, так и в глубоком проникновении в сущность этих явлений. И задача синтеза заключается не только в объединении частей предмета, но в установлении характера изменений их в зависимости от несущественных факторов, отброшенных при анализе. Исходя из этих положений, у детей нужно формировать умения:

- разлагать объект на части;

- выделять отдельные существенные стороны объекта;

- изучать каждую часть в отдельности как элемент единого целого;

- соединять части объекта в целое.

Умение сравнивать – важнейшая операция сознательного усвоения знаний.

Самым высоким уровнем творческого мышления является теоретическое мышление, которое предполагает, что у человека развито и конкретное и абстрактное, и логическое и другие виды мышления.

Загадка занимает особое место в работе по развитию мышления детей. Разгадывание загадок является для ребенка своеобразной гимнастикой, мобилизующей умственные силы. Чтобы отгадать загадку, нужно внимательно наблюдать жизнь, припоминать виденное, сравнивать, сопоставлять явления, мысленно их расчленить, выделяя каждый раз нужные стороны, объединять, синтезировать найденное.

Успех решения мыслительной задачи, заключенной в загадке, зависит от того, какие стороны предме