Светловская Н.Н.

Светловская Н.Н.

Разговор по существу темы, или Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности. / Начальная школа, 2000, №2, с. 24-27.

Полноценно читать, с нашей точки зрения, - это значит думать над книгой до ее чтения, в процессе чтения и после того, как книга закрыта. Думать и о книге, и о себе. Думать, с тем, чтобы, вглядываясь, вживаясь в чужой опыт, приобретать знания о том, что бывает, что, в каждом случае и как кончается в зависимости от нашего собственного поведения; думать для того, чтобы определять, кто и почему тебе мил, а кто неприятен; думать над тем, какие люди, события, явления из окружающего мира тебя понимают, а какие нет…

Для шести-,семи-, девяти и даже десятилетнего ребенка, которому почти ничего неизвестно прежде всего о себе и для которого сверхзадачей является своевременное и возможно более раннее пробуждение заложенных в нем природой (а не надуманных кем-то) задатков и способностей, чтение – это практически единственно надежный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширить ограниченный реальной жизнью круг общения ребенка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу освоения «чужой» речи – мысли, чувств, оценок, - искать и находить себя и свое место в жизни.

Поскольку при чтении речь идет о человеческом общении, то основу системы обучения чтению составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словом, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдает; другой – этот чужой опыт воспринимает, осваивает, и «присваивает» (т.е. ценой затраченных усилий делает своим). Когда общение реализуется дистанционно, через книгу, то этот другой и есть читатель, причем в зависимости от качества освоения чужого опыта он, как известно, может быть либо квалифицированным (хорошим), либо неквалифицированным (плохим).

А кто первый? Первый – это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в виде письменного сообщения.

Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом (и о котором второму пока, может быть, совсем ничего неизвестно), начинающий читатель должен иметь перед собой и видеть хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое – замещающееи одновременно в известной мере представляющее отсутствующего автора-собеседника прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление… Сам письменный текст таким заместителем практически быть не может, так как все тексты, написанные на одном языке, внешне очень похожи и авторской специфики до их прочтения не выражают. Однако, к счастью, общественно значимые тексты (даже личная переписка) хранится в специальных приспособлениях для чтения – в книгах, а книги даже внешне резко отличаются друг от друга. Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, предварительно в целом представить его себе и лишь затем восстановить закодированную этим собеседником – автором текста – пока не известную читателю, но обращенную именно к нему «чужую» речь. Такова суть акта чтения-общения, т.е. того самого творческого чтения, о котором мы все печемся.

А что представляет собой этот акт покомпетентно? Что значит полноценно раскодировать – восстановить по языковым знакам книг обращенную к тебе речь вполне конкретного, хотя и отсутствующего человека-«невидимки»?..

Чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не бесстрастно, а в том ритмико-мелодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, иронически, саркастически и т.п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника – хотя бы внутренне (про себя). Этот голос должен либо звенеть для читателя, как колокольчик, либо «скрипеть, как несмазанное колесо»; звучать, как приказ или как призыв; убаюкивать, настраивать на раздумье, успокаивать или раздражать… Ведь не секрет, что при непосредственном общении интонации говорящего нередко важнее фактического значения употребляемой им лексики (во всяком случае, то, как сказано, не менее важно для живой реакции на «чужую речь», чем то, что сказано, т.е. ее формальный смысл). Понятно, что для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом – предвосхитить; затем «услышать», запомнитьее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения,присвоив то,чего тебе (читателю) недоставало, или отвергнуть, как неприемлемое.

Итак, первая цепочка понятий науки о читателе такова:

Читатель → книга-собеседник ← автор-создатель «чужой речи», помещенной в книге

Выстроив эту цепочку, понимаешь, что книга, замещающая для читателя отсутствующего собеседника, только потому и может играть столь важную роль, что она не просто место хранящейся в ней «чужой речи», и даже не только «опыт, написанный и брошенный в общее употребление» (по А.И. Герцену), но и инструмент для вычерпывания этого опыта: иначе как можно было бы предвосхитить специфику неизвестной читателю по содержанию «чужой речи» в целом, как услышать ее и воссоздать в том виде , в котором она была обращена к читателю ее автором?! Не освоив сути явления «книга», не научившись пользоваться книгой как инструментом для чтения, самостоятельно, т.е. без помощи кого-то, кто уже умеет это делать, восстановить «чужую речь» и услышать ее нельзя, а следовательно, нельзя и вступить в чтение-общение, невозможно и обогатить себя чужим опытом, стать (читая книгу!) культурнее и образованнее.Зато, читая книги кое-как, можно нанести себе непоправимый вред – «и телесный, и душевный» (вспомните предупреждение С.И. Поварнина!.. – см. его книгу «Как читать книги», любое издание).

Метод, т.е. путь, с помощью которого читатель предвосхищает «чужой опыт, переданный через «чужую речь», заключенную в книги, получил название чтение-рассматривание, так как он позволяет читателю еще до чтения основного текста, выделив внешние приметы содержания книги и сопоставив их с важнейшими надписями, с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чем пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведет собеседник свой рассказ или исповедь. Следовательно, понятие «чтение-рассматривание как метод полноценного вхождения в книгу(т.е. в беседу с дистанцированным собеседником) – это тоже неотъемлемый компонент понятийной научной системы, раскрывающей учителю-профессионалу специфику читательской деятельности.

Другие важнейшие и известные сейчас компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

─ цель чтения-общения – искать и найти что-то или кого-то, чтобы, «вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя»;

– учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя;

– квалифицированный читатель – это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет (привык) видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного – для себя и делать это с наименьшей затратой времени и сил.

И снова возникает зримая цепочка системы понятий:

читательская самостоятельность → знание книг ←

→ тип ПЧД и логика ПЧД

Главный компонент данной понятийной системы – знание книг.

А почему именно этот компонент главный, объясняет открытый и сформулированный базовый аксиоматический закон формирования читателя – закон знания книг: знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности. Формулированием этого закона, выявляющего объективные, т.е. ни от кого не зависящие связи явлений «знание книг», «читательская самостоятельность», «владение чтением-общением», мы и завершим пока изложение поставленной в заглавии проблемы, но предупредим вас: конечно, все сказанное не может не вызвать ряд практических методических вопросов, например:

1. За чем в первую очередь должен следить учитель, обучая младших школьников чтению-общению, и чего он не может себе позволить?

2. Как согласуется 2-субъектная система чтения-общения с 3-членной системой обычного учебно-воспитательного процесса на уроках чтения: учитель -= ученик – книга?

3. Когда и как учитель должен (может) демонстрировать детям акт чтения-общения?

4. Как помочь детям увидеть в сшитых листах бумаги, испещренных буквенными знаками и рисунками и «обернутых» в переплет или обложку, не вещь, а как бы человека, который разговаривает с тобой как с читателем? Чем можно себе навредить?

5. Когда и какие внешние приметы содержания книги-собеседника ребенок 6-7 лет может самостоятельно выделить и воспринять, чтобы естественно начать беседу с книгой?

6. Что, кроме предвосхищения смысла и характера предстоящей с книгой «беседы», обеспечивает ребенку метод чтения-рассматривания? Как он взаимодействует с другими известными в методике чтения методами?

7. Что помогает не «придумать», а действительно как бы услышать голос, которым с тобой будет говорить книга?

8. При соблюдении каких условий младшие школьники, овладевающие чтением под руководством учителя, будут охотно совершенствовать свою читательскую квалификацию из урока в урок, из месяца в месяц, из года в год.

9. Когда желание общаться с книгой становится у ребенка устойчивым?

10. Чем объяснить и как устранить спад, неустойчивость или однобокость интереса к книгам и чтению, наблюдающиеся сейчас в школе?

11. Какой читательский кругозор должен в процессе обучения чтению задать детям учитель, чтобы обеспечить каждому ребенку к моменту окончания начальной школы читательскую самостоятельность, и что противостоит решению этой задачи?

12. Сколько книг надо узнать ребенку, чтобы он привык воспринимать любую книгу как собеседника и оценивать ее с этих позиций для себя?

13. Какие количественные показатели накопления читательского кругозора характеризуют успешность обучения младших школьников чтению-общению и существуют ли такие критерии?..

И т.д. и т.п.

Ответы на некоторые из этих вопросов вы найдете ниже в статьях молодых учителей – выпускников нашего университета, а исчерпывающая теория формирования читательской самостоятельности представлена сейчас в книгах, с которыми вы можете познакомится в этом же журнале − в разделе «Наука – школе».