Проектная работа. по теме: Педагогический дискурс: цель, участники

Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана

Проектная работа

по теме: " Педагогический дискурс: цель, участники"

Выполнила: Совпарова Айгерим Корганбековна 322 группа

Руководитель: Утемисова Алмагуль Уразалықызы

г. Уральск 2020г.

Содержание

Педагогический дискурс: цель, участники

Педагогический дискурс и его компоненты

В нашей работе дано описание институционального дискурса по определенной схеме: при анализе дискурса предлагается охарактеризовать его типовых участников, хронотоп, цели, ценности, стратегии, материал, жанры, прецедентные тексты и дискурсивные формулы.

Участники педагогического дискурса – учитель и ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому обладает высоким авторитетом в обществе. В современном русском языке возникла потребность лексически разграничить характеристики учителя как социального типа, поэтому образовалась семантико-стилистическая парадигма слов: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др.. Семантически противопоставляются слова, обозначающие человека, который передает предметные знания в какой-либо области (преподаватель), либо того, кто оказывает влияние на формирование характера растущего человека (воспитатель, наставник).

Обращение к учителю со стороны учащегося на любой ступени обучения в русской лингвокультуре требует называния имени и отчества. К учащимся учителя обращаются официально по имени и фамилии, неофициально – по имени.

Хронотоп педагогического дискурса четко обозначен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская пара) и место, где соответствующий процесс происходит: педагогический дискурс не сводится только к университетскому и школьному, поскольку воспитательных институтов сейчас значительно больше, чем ныне: детский сад, школа, лицей, колледж, различные школы искусств, институт, академия и т.д. Пространство школьного класса семиотически распределено в виде территории учителя (учительский стол, пространство перед классной доской, доска) и территории учащихся (парты). Учитель имеет право находиться в любом месте класса, передвигаться по классу, учащиеся должны сидеть на своих местах и выходить к доске только по вызову учителя.

Целью педагогического дискурса В.И. Карасик называет «социализация нового члена общества» (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).

Полный список ценностей педагогического дискурса весьма трудно составить по нескольким причинам: во-первых, педагогический дискурс является основой для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса; во-вторых, педагогический дискурс в некоторых аспектах пересекается с религиозным, научным и политическим типами дискурса, и поэтому трудно выделить собственно педагогические стороны ценностей; в-третьих, ценности дискурса несут идеологический заряд, и поэтому в разных идеологических системах возможны расхождения в соответствующих ценностях; наконец, ценностная картина мира состоит не из дискретных образований, а из континуума, который членится людьми с известной долей условности. Тем не менее можно очертить такой список, открытый для модификаций и корректировок:

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Говоря о ценностях дискурса, автор имеет в виду несколько путей выявления этих ценностей. Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых является ценностная составляющая, благодаря чему можно установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму (Карасик, 1994, 1996). Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов (например, приоритет родственных отношений “муж и жена” либо “родители и дети). В-третьих, это анализ топосов, или общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, терпеливости и нетерпеливости, силе и слабости.

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека — превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например: цели, типы участников, типы сценариев и т.д.), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых возможно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, дискуссия, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др. Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т.д.). Жанры педагогического дискурса тесно связаны с его стратегиями.

К числу прецедентных текстов педагогического дискурса относятся прежде всего школьные учебники и хрестоматии, правила поведения учащихся, а также многие известные тексты детских книг, сюжеты популярных художественных и мультипликационных фильмов, тексты песен, пословицы, поговорки, известные афоризмы на тему учебы, знаний, отношений между учителем и учеником.

Тематика педагогического дискурса очень близка с научным, но менее глубока. Она охватывает очень широкий круг проблем, выделяются естественнонаучные, гуманитарные, собственно-педагогические, музыкальные, изобразительные и т.п. области знания.

Под дискурсивными формулами понимаются своеобразные обороты речи, свойственные общению в соответствующем социальном институте.

Заслуживают внимания определенные выражения, свойственные именно педагогическому дискурсу и определяющие данный тип общения. Например: «Садись, два!»; «К доске пойдет…». К числу моментально угадываемых диалогов относится следующий: «Где твой дневник?» — «Дома забыл». – «А голову ты дома не забыл?».

Кроме того, в педагогическом дискурсе можно выделить систему концептов, образующих концептосферу «образование» и включающих такие оценочно насыщенные концепты, как «школа», «урок», «экзамен», «отличник» и «двоечник», «дневник», «отметка» и др.

Типичными чертами речи учителей являются убежденность, уверенность, категоричность; умение выделить коммуникативно-значимую информацию; способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме. Эти характеристики речи учителя имеют универсальный характер.

Заключение

Педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса, системообразующими признаками которого являются участники, хронотоп, цель, ценности, стратегии, жанры и прецедентные тексты.

Стратегии педагогического дискурса — последовательности интенций речевых действий в типовой ситуации социализации — могут быть охарактеризованы как объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников этого дискурса — учителя и ученика

Особенности педагогического общения

Изучением педагогического общения занимаются такие научные дисциплины, как общая и педагогическая риторика, теория коммуникации, психолингвистика и теория дискурса. Столь высокий интерес к изучению педагогического общения связан с комплексностью его целей и функций. А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение следующим образом:

«Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [Леонтьев, 1996]. Из данного определения следует, что в процессе педагогического общения должны создаваться условия для развития и поддержания мотивации, должен присутствовать творческий характер обучения, обеспечиваться благоприятный климат для совместной учебной деятельности, а также сам педагог должен иметь возможность раскрывать свои личностные качества.

Педагогическое общение может быть рассмотрено в рамках педагогической риторики. Педагогическая риторика является одной из разновидностей частных риторик, имеющих практическую направленность - изучение эффективности речи в таких сферах, как юриспруденция, административная деятельность, дипломатия, педагогика, то есть, иными словами, в профессиональных сферах с повышенной речевой ответственностью.

Цель педагогической риторики на современном этапе - это обучение коммуникативной компетенции в сфере образования. Владение нормами речевого поведения, знание особенностей педагогического общенияпо значимости стоит в одном ряду со знанием преподаваемого предмета, методики и дидактических принципов.

Н.А. Ипполитова выделяет три функции педагогического общения:

1) «информационно-коммуникативная (обмен информацией и ее восприятие);

2) аффективно-коммуникационная функция (сопереживание, эмоциональный контакт)

3) регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия)» [Ипполитова, 2001: 14].

Нужно подчеркнуть, что в процессе учебно-речевой деятельности данные функции реализуются комплексно, что обеспечивает полифункциональность педагогического общения и, как следствие, его эффективность.

В области педагогической риторики можно выделить следующие аспекты профессионально-ориентированной подготовки: 1) принимать во внимание специфику общения в конкретной сфере; 2) знать особенности реализации разных видов речевой деятельности, которые обусловлены родом профессии; 3) обладать опытом коммуникативно-творческой деятельности, направленной на создание профессионально значимых педагогических жанров [Ипполитова, 2001: 210].

Необходимо также отметить, что в риторике как науке различные языковые явления включаются в широкий социально-культурный контекст. Социокультурные условия общения в свою очередь описаны в рамках категории «этос». Разные подходы к пониманию этоса в целом могут быть определены следующим образом - «характер, отраженный в языке» [Sloane, 2001:263]. Иными словами, личность оратора может быть рассмотрена с одной стороны в контексте его индивидуальных особенностей, а с другой стороны исходя из социокультурной нормы, определяющей особенности как самой риторической деятельности оратора, так и ее продукта - риторического дискурса.

Изучение современных риторических теорий дает возможность выделить нормы этоса публичной речи на современном этапе:

1. «Аудитория является равноправным участником риторической коммуникации;

2. Коммуникация имеет двусторонний характер;

3. Отношения между оратором и аудиторией строятся на основе сотрудничества и взаимопонимания;

4. Основной целью риторической деятельности является консенсус» [Фрейдина, 2005: 114].

В трудах отечественных психолингвистов значительное внимание уделяется разработке принципов риторики, которые обеспечивают успех двусторонней коммуникации.

Так, например, А.К. Михальская считает, что основным принципом педагогической риторики является «гармонизирующий педагогический диалог». «Закон гармонизирующего диалога» предполагает «глубинную, подлинную диалогичность - с установкой на активность познавательной деятельности всех его участников» [Михальская, 2013: 255]. Это значит, что аудитория воспринимается оратором не как пассивный объект его деятельности, а как активный участник коммуникации. Эффективное (то есть гармонизирующее) речевое общение представляется возможным только в условиях диалогического взаимодействия участников.

Г. Грайс выделяет также в качестве центрального принципа «принцип кооперативного сотрудничества» (cooperative principle). Согласно этому принципу на каждом этапе участники педагогического общения делают свой вклад, обусловленный целью беседы, принятой коммуникантами, ее ходом.

Другими словами, принцип кооперации представляет собой согласование коммуникативных действий и цели коммуникации. В его основе находятся четыре максимы: релевантности, качества информации, полноты информации, и способа выражения. Максиму качества информации можно конкретизировать следующим образом: «не говори того, что ты считаешь ложным, в чем сомневаешься». Согласно максиме релевантности коммуникативный вклад оратора должен быть уместен по отношению к цели сообщения: «говори то, что важно». Суть максимы полноты информации состоит в том, что оратор должен стремиться сообщить слушателям именно необходимое им количество информации: «Будь оптимально информативен». И, наконец, четвертая максима требует, чтобы речь была прозрачной:

«Избегай двусмысленности и неясности выражения. Будь краток. Будь последователен» [Грайс, 1985].

Представляется существенным отметить, что многие концепции педагогического общения на современном этапе рассматриваются в контесте теории институционального дискурса, особенность которой составляет включение в сферу исследования социально-статусных характеристик участников общения и особенностей речевой коммуникации в отдельных общественных институтах. Под институциональным дискурсом следует понимать «институциональное общение, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов…» [Карасик, 2002: 93]. Выделяются следующие пункты, способствующие определению типа институционального общения: 1) цель коммуникации; 2) статусно-ролевая характеристика участников общения; 3) прототипное место общения. В контексте данного подхода педагогический дискурс может быть определен как одна из разновидностей институционального дискурса. В центре педагогического дискурса стоит общение основной группы коммуникантов, а именно учащегося и преподавателя, которое определяется их социальными ролями и регламентировано по форме и по содержанию (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, О.В. Коротеева).

Важно добавить, что при изучении педагогического общения принимаются во внимание такие социокультурные факторы, как индивидуальные особенности личности учителя, а также особенности представления о профессии педагога в разных странах, обусловленные культурными и историческими различиями. То есть педагогическое общение обусловлено определенными экстралингвистическими факторами и широким социокультурным контекстом, в рамках которого это общение происходит.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что педагогическое общение на современном этапе является интерактивным процессом. Несмотря на разные целевые установки участников педагогического общения (со стороны учителя: передача знаний, со стороны учащихся - получение знаний), приоритет отдается сотрудничеству между всеми участниками общения на основании признания их равноправности. Педагогический дискурс характеризуется направленностью на обучение, происходящее в условиях тесного взаимодействия между учителем и учениками.

Цели и стратегии педагогического дискурса

Участники педагогического дискурса - учитель и ученик. Учитель наделен правом передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Учитель персонифицирует мудрость поколений и поэтому априорно обладает высоким авторитетом в обществе.

В современном русском языке возникла потребность лексически разграничить характеристики учителя как социального типа, поэтому образовалась семантико-стилистическая парадигма слов: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др. Семантически противопоставляются слова, обозначающие человека, который передает предметные знания в какой-либо области (преподаватель), либо того, кто оказывает влияние на формирование характера растущего человека (воспитатель, наставник).

Цель педагогического дискурса - социализация нового члена общества

(объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация

деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и

видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения

информации, оценка результатов).

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, т.е. высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но в ряде случаев они могут получать реализацию в определенных кодексах, могут быть зашифрованы в пословицах, могут проявляться в различных модификациях (вплоть до пародирования и прямого отрицания) в прецедентных текстах и, главным образом, находят прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники общения вынуждены формулировать то, что обычно подразумевается и является условием нормального общения. Например, «Старших нужно уважать» - Ср. варианты: «Яйца курицу не учат», «Старый конь борозды не испортит», «Старая раковина жемчуг дает», «Почитай старших - вас станут почитать младшие» и т.д.

Познание есть благо, поэтому следует учиться. Следствия: следует с

почтением относиться к учителю, к источникам знания, прежде всего - книгам, к процессу учения и месту обучения.

Знания приходят с опытом и возрастом, поэтому следует с почтением

относиться к старшим. Следствия: старшие должны наставлять младших,

младшим следует учиться у старших.

Учение сопряжено с преодолением трудностей, поэтому следует проявлять упорство и настойчивость в учении. Следствия: следует поощрять упорных и порицать нерадивых учеников, следует помогать ученикам.

Учение сопряжено с ошибками, поэтому следует замечать и исправлять

ошибки. Знания могут быть глубокими и поверхностными, следует стремиться к получению глубоких знаний. Следствия: следует с почтением относиться к носителям глубоких и достоверных знаний, следует проверять поверхностные знания.

Знания передаются постепенно, поэтому следует определять меру знания для ученика. Следствия: следует передавать знания ученикам, подготовленным к усвоению этих знаний, следует избегать поспешности и замедленности в обучении.

Знания закрепляются в повторениях, упражнениях и практике, поэтому следует многократно повторять то, что должно быть усвоено. Учитель должен быть образцом для ученика.

Ценности педагогического дискурса соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института. Говоря о ценностях дискурса, я имею в виду несколько путей выявления этих ценностей.

Во-первых, это моделирование культурных концептов, необходимым компонентом которых является ценностная составляющая, благодаря чему можно установить ценностную картину мира применительно к определенному этносу или социуму (Карасик, 1994, 1996). Во-вторых, это моделирование нормативных постулатов и следствий в рамках поведенческих стереотипов (например, приоритет родственных отношений «муж и жена» либо «родители и дети», первая модель соответствует западноевропейской и американской культурной парадигме, вторая - китайской - Hsu, 1969). В-третьих, это анализ топосов, или общих мест в риторике, например, народная педагогика, отраженная в пословицах: характеристики трудолюбия и лени, честности и нечестности, смелости, трусости и безрассудства, гордости и утраты доброго имени, терпеливости и нетерпеливости, бескорыстия и корысти, скромности и нескромности, силе и слабости (Рождественский, 1997, с. 523-524).

Стратегии педагогического дискурса состоят из коммуникативных интенций, конкретизирующих основную цель социализации человека - превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества. Можно выделить следующие коммуникативные стратегии: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой

последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция реализуется во множестве жанров педагогического общения: от бытового разговора между родителями и детьми об окружающей действительности (наименование предметов, их характеристики и связи) до философской беседы между учителем и его последователями. Именно эта интенция отражена в исходном значении глагола «учить» - «передавать знания». Разумеется, мы говорим не только о знаниях, т.е. о сложившейся системе информации, признаваемой в обществе в качестве коллективного объективного достояния, но и о мнениях, т.е. об индивидуальных и субъективных представлениях. Научные и обыденные знания пересекаются, в ряде случаев не совпадая: научная система знаний о мире две тысячи лет тому назад вряд ли будет признана объективной по меркам сегодняшнего дня. Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным, разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины, он опирается на аксиоматику, которую следует принять на веру. Соответственно и намерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам новой информации. О. Розеншток-Хюсси (1994, с. 198-199), в известной мере прямолинейно схематизируя действительность, верно определил основную сущность педагогического дискурса - это передача традиций, это повествование, это запись человеческой истории, человек «заслонен своим поступком, он замещен фактом, который теперь передается и записывается для потомства». Для ученика же цели педагогического дискурса в значительной степени совпадают с целями научного общения.

В процессе объяснения нередко приходится возвращаться к предмету речи, повторять, показывая разные стороны проблемы. В этих случаях уместным оказывается прием переформулирования, перифразы, называния одного и того же явления разными именами. Этот прием полезен не только для оживления внимания, но и для развития речи, а также и для осознания неоднозначного соотнесения слова и идеи. Кроме того, перифраза выполняет функцию косвенного контроля понимания: участники педагогического дискурса могут увидеть, насколько глубоко усвоен материал.

Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Разумеется, оценка в чистом виде встречается весьма редко, обычно она сопряжена с выражением личностного отношения. Показателями личностного отношения выступают модусные операторы «Мне нравится / не нравится», в частности, эмотивные знаки («Ах, какое было время!»). Эмоции выражают отношение человека к содержанию знания в виде субъективной значимости этого содержания для языковой личности (Шаховский, 1995, с. 12). Общеоценочное значение выражается операторами «хорошо - плохо», частно оценочные значения могут быть сенсорно-вкусовыми («душистый»), психологическими («увлекательный»), эстетическими («уродливый»), этическими («добрый»), утилитарными («вредный»), нормативными («правильный»), телеологическими («эффективный») (Арутюнова, 1998, с. 198-199). Оценивать - значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место объекта оценки на условной оценочной шкале, устанавливать идеалы.

Похвала - это одобрение, т.е. высказанная положительная оценка кому- или чему-либо. Речевой акт похвалы включает одобрительный отзыв в прямой или косвенной форме, может содержать как общеоценочные, так и частнооценочные значения. Порицание выступает в качестве антипода похвалы. Следует отметить, что в педагогическом дискурсе похвала редко переходит в восхваление и прославление, в то время как порицание легко трансформируется в осуждение и обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения.

Важнейшей характеристикой оценки является наличие оценочной шкалы. Точки на этой шкале выделяются в соответствии с выработанными критериями. Основным критерием для градации является возможность фиксации некоторого состояния для объективного определения степени качества. Например, оценка «7 баллов» по десятибалльной системе на вступительном экзамене для абитуриентов по английскому языку в Волгоградском государственном педагогическом университете ставится, если при чтении обеспечивается понимание основного содержания текста, аргументация ведется посредством простых языковых штампов; говорение выявляет умение поддерживать беседу с наводящими вопросами, налицо недостаточное выражение собственного отношения к теме, нарушения связности высказываний; в грамматике абитуриент делает от семи до девяти ошибок. Именно в педагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным выражением, например: получить пятерку на экзамене по физике. При переходе в иные виды институционального дискурса столь жесткая цифровая градация оценки выглядит нелепо. В естественном языке градация обычно распространяется на качество, подлежащее оценке, в его норме и отклонениях в сторону недостатка и избытка: храбрость - трусость - безрассудство.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Контролировать - значит поддерживать контакт с адресатом, стимулируя внимание, вести опрос, экзаменовать, тестировать.

Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и практических курсов. Формулировка вопросов может быть выражена как в виде вопросительных, так и в виде побудительных предложений; в письменном опросе формулировки обычно даны как номинативные повествовательные предложения. Сказанное относится и к экзаменационным заданиям. Основное отличие экзамена как формы контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру контроля и оценки. Формализация экзамена соответствует функции ритуала: обозначить определенный этап в жизни человека. В этом смысле экзамен как вид педагогического дискурса является инициацией и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие.

Различного рода тесты, т.е. «стандартные задания, применяемые с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности» (МАС) широко используются в педагогическом общении. Различаются тесты для самопроверки либо внешней проверки, с пробелами, которые требуется заполнить, либо с выбором правильного ответа из нескольких предложенных вариантов, стимулирующие креативную либо клишированную речь и т.д.

Содействующая стратегия педагогического дискурса состоит, как нам представляется, в поддержке и исправлении учащегося. Эта стратегия имеет много общего с оценивающей стратегией, но различие заключается в том, что оценка направлена на установление объективного положения дел, а содействие - на создание оптимальных условий для формирования личности человека (критика либо эмпатия). Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения. Эта стратегия отражена в таких универсальных высказываниях, как следующие: «Человеку свойственно ошибаться», «Не ошибается только тот, кто ничего не делает», «Действенна только благожелательная критика», «Where there is a will, there is a way».

Организующая стратегия дискурса заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса (приветствия, обращения, знаки внимания); 2) директивные ходы («Откройте тетради», «Прочитайте текст на стр. 24»), а также трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Следует заметить, что стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от меняющихся обстоятельств общения, интеракция не является суммой действий, происходит координация стратегий (Макаров, 1998). Кроме того, правильно построенный «идеальный» тип иституционального дискурса весьма редко встречается в действительности.

Понятие дискурса трактуется как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально-значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к ой или иной типичной речеповеденческой ситуации. Дискурс – это одновременно и процесс языковой деятельности, и ее результат. Педагогический дискурс – это объективно существующая динамическая система, функционирующая в образовательной среде вуза, включающая участников дискурса, педагогические цели, ценности и содержательную составляющую образования, отражающая стилистическую специфику педагогического взаимодействия субъектов и обеспечивающая формирование ключевых компетентностей участников образовательного процесса (социокультурной, коммуникативной, когнитивной, межкультурной, информационной).

- Педагогический дискурс следует рассматривать одновременно как педагогическую технологию и как технологию обучения. Как педагогическая технология, дискурс отображает тактику реализации образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе при наличии определенных условий. Педагогический дискурс должен аккумулировать и воплощать общие признаки и закономерности учебного предмета. Он отображает модель учебно-воспитательного и управленческого процессов в учебном заведении, объединяет в себе их содержание, формы и средства, а также может охватывать и специализированные технологии, которые применяются в других отраслях науки и практики – электронные, новые информационные, промышленные, валеологические и т.п. Как технология обучения (воспитания, управления учебным процессом), педагогический дискурс должен моделировать путь усвоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках соответствующего учебного предмета, темы, вопроса. По многим параметрам он приближен к отдельной методике. Педагогическому дискурсу присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь частей, структурная и содержательная целостность, социои природосообразность, интенсивность всех составляющих процесса обучения.

- Особенностью педагогического дискурса является то, что его можно отнести к продуктивной инновационной деятельности, так как среди его обязательных компонентов особую роль играет творчество. Специфика педагогического творчества заключается в том, что его объектом и результатом является созидание личности, а не образа, как в искусстве, или механизма, как в технике. Педагогический процесс – это совместное творчество (сотворчество) педагога и воспитанника в ситуации педагогического взаимодействия, в процессе которого происходит педагогическое преобразование человека.

- Педагогический дискурс охватывает внешние (цели, средства, объект влияния, субъект деятельности, результат) и внутренние (мотивация, содержание, операции) компоненты. Он выполняет гностическую (познавательную), проектную (перспективное планирование задач и способов их решения), конструктивную (сотрудничество педагога и воспитанника), коммуникативную (взаимодействие педагога с учениками и коллегами), организаторскую (поэтапность деятельности) функции. К свойствам современного педагогического дискурса относят: динамичность, социальность, интегративность, персонализация, диалогичность, контекстуальность, целостность, когерентность, ситуативная обусловленность, интенциальность, ценностная ориентированность, недискретность. Построение педагогического дискурса – это сознательно организуемый и управляемый процесс. Участие студентов в построении педагогического дискурса поможет им в будущем самостоятельно выстраивать модель любого социального взаимодействия в соответствии с нормами культуросообразной деятельности (Андрущенко В. Світанок Європи: Проблема формування нового вчителя для обєднаної Європи ХХІ століття / Віктор Андрущенко. – К.: Знання України, 2012. – 1099 с.; Ежова Т. В. К проблеме изучения педагогического дискурса / Т. В. Ежова // Вестник ОГУ. – 2006. – № 2. – Том 1. – С 52–56). Е. Ю. Усик