Лекция 1. Причинами нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте могут выступать конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности - нарушение функционирования каких-либо органов), либо особенности взаи

Лекция 1

Тема: Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, познавательное развитие детей данной категории

План лекции:

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Виды нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы у детей.
Особенности коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с нарушением эмоционально-волевой сферы и поведения.
Основные методы работы по преодолению эмоциональных и поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста. Игротерапия. Арттерапия. Психогимнастика.

Содержание лекции

1. Эмоционально-волевая сфера - это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Расстройства эмоционально-волевой сферы и их коррекция, а также воспитание детей с данным типом дизонтогенеза - одна из центральных проблем современной общей и коррекционной психологии и педагогики. Эти дети с одной стороны - дезорганизуют учебно-воспитательный процесс в дошкольных и школьных учреждениях. С другой - сами становятся «группой риска», так как без специальной помощи нарушения поведения становятся стойкими (патохарактерологическими). Поэтому организация системы специальной помощи, социальная адаптация и интеграция детей данной категории в ближайшее время становится приоритетной задачей для психологов, дефектологов и других специалистов.

К основным видам нарушений в развитии эмоционально- волевой сферы у детей относятся:

реактивные состояния - нервно-психические расстройства, вызванные неблагоприятными ситуациями (условиями развития) и не связанные с органическим поражением ЦНС. Наиболее ярким проявлением реактивных состояний является синдром гиперактивности.
конфликтные переживания - в сознании ребенка сталкиваются противоположные отношения к близким людям или к той или иной социальной ситуации, имеющей для ребенка большое личностное значение.
психастения - нарушение психической и интеллектуальной деятельности, обусловленное слабостью и нарушением динамики процессов высшей нервной деятельности, общим ослаблением нервно-психических и познавательных процессов.
Психопатия - патологический склад характера, проявляющийся в неуравновешенности поведения, плохой приспособляемости к меняющимся условиям окружающей среды, неумении подчиняться внешним требованиям, повышенной реактивности.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы уже демонстрируют своеобразие и трудности в поведении и в дальнейшем являются в этом отношении группой риска, который реализуется при резком изменение условий жизни, увеличении психических и физических нагрузок, возникновении конфликтной или травмирующей ситуации, наступлении кризиса с резким изменением ситуации социального развития и др.

В развитии эмоциональной сферы дошкольников выделяют три группы нарушений:

расстройства настроения (эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи, апатия, неадекватность эмоций);
расстройства поведения (гиперактивность, агрессивность;
нарушения психомоторики (амимия, гипомимия, маловыразительная пантомимика).

Причинами нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте могут выступать конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности - нарушение функционирования каких-либо органов), либо особенности взаимодействия с социальным окружением, особенно с матерью.

Большинство детей с нарушением эмоционально-волевой сферы и поведения пребывают в массовых дошкольных образовательных учреждениях. Учитывая тот факт, что поведенческие и эмоциональные расстройства часто сопровождаются задержкой психического развития и другими нарушениями, то дети данной категории могут посещать инклюзивные учреждения, а также группы компенсирующей или комбинированной направленности. Содержание образования для детей с нарушением эмоционально-волевой сферы и поведения определяется адаптированными программами коррекционно-развивающего обучения и воспитания, разрабатываемыми учреждением самостоятельно. Программы преимущественно индивидуально-ориентированы. В зависимости от основных направлений деятельности в штате учреждения могут быть разные специалисты (педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог, врачи и медицинские сестры, специалисты по ЛФК и др.).

2. Работу по профилактике формирования дезадаптивных форм поведения у детей следует начинать с первых лет жизни. Работа проводится в нескольких направлениях:

медикаментозное лечение. Проводится при наличии органической патологии, невротических расстройств и других нарушений. Назначение препаратов осуществляется врачом – невропатологом или психиатром;
коррекционные психолого-педагогические занятия – в рамках дошкольного учреждения;
функциональная терапия (музыкальная, игровая);
семейная психотерапия, в процессе которой проводится работа не только с ребенком, но и с его семьей.
ритмика; ЛФК; физиотерапия;
общевоспитательные мероприятия.

Процесс коррекции поведения с детьми дошкольного возраста предполагает длительную, систематическую работу, которая осуществляется в 3 этапа.

Основной задачей первого этапа является установление контакта с ребенком и его семьей, нахождение конфликтов и препятствий, мешающих развитию адекватных форм поведения. Данный этап включает изучение ребенка, его семьи. Он может строиться как беседа, игра, включать анкетирование и другие формы опроса родителей. На этом же этапе происходит составление перспективного плана работы с ребенком.

Задача второго этапа работы - формирование поведения в соответствии с общепринятыми нормами и возрастом. Используется групповая и индивидуальная игровая терапия и другие приемы в зависимости от этапа коррекции.

Задача третьего этапа – освоение отдельных поведенческих реакций в процессе функциональных тренировок (в ситуациях с отрицательными и положительными стимулами), а также коррекция поведения в процессе основного вида деятельности (игровой, учебной) с опорой на индивидуальный уровень развития. При задержке психического развития, а также наличии дополнительных нарушений параллельно ведется дополнительная работа, которая включает:

преодоление имеющихся нарушений сенсорики, моторики, мышления, речи;
формирование процессуальной и ролевой игры;
ознакомление с окружающим;
функциональная терапия.

3. Основными методами работы по преодолению эмоциональных и поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста являются: игровая терапия, арт-терапия, психогимнастика.

Игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры и разнообразных игровых материалов. В отечественной психолого-педагогической практике игротерапия разрабатывалась при коррекции заикания (Волкова Г.А., 1976), при шизофреническом аутизме (Спиваковская А. С., 1980), при эпилепсии (Харитонов Р. А., Хрипкова Л. М., 1976), в коррекции детских неврозов (А.И. Захаров(1986-1988). Первоначально данное направление работы с детьми возникло в 20-е годы ХХ века в работах А. Фрейд (1921), М. Кляйн (1922), Г. Гуг-Гельмут (1926). Далее разработка игровой терапии продолжилась в трудах К. Роджерса, В. Экслайн, Д.Леви, Д.Тафт, Ф.Аллена, Г.Л.Лэндрета и др.

Игровая психотерапия в России рекомендуется при невротических расстройствах у детей; для улучшения эмоционального состояния детей после развода родителей; для снижения тревоги у госпитализированных детей; для облегчения состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, язва желудка, нейродермит и т.д.); для ослабления агрессивности в поведении; для улучшения успеваемости; для коррекции эмоционального состояния детей, подвергшихся насилию или живущих в условиях психической напряженности («заброшенные» дети), и т. д.

В организации терапевтического процесса А.И.Захаров выделяет 3 функции:

Диагностическая. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию о самом ребенке (характере, интересах), его окружении, переживаниях, уточнить диагноз.
Терапевтическая. Предоставление ребенку эмоционального и двигательного самовыражения, отреагирование напряжения, страхов во время увлекательной игры позволяет снять общее напряжение и снизить интенсивность переживаний. Кроме того, в процессе игры развиваются психические процессы, повышается устойчивость к стрессу, нарабатываются адекватные формы психического реагирования.
Обучающая. Игра с партнером позволяет произвести перестройку отношений, расширить круг общения и кругозор.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. В ней применяются структурированные и неструктрированные материалы. Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), коммуникативные действия (игры в телефон, телеграф, поезда, машины).К структурированным относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

С помощью неструктурированного материала ребенок может косвенно выражать свои желания. Занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны. К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр на основе арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Арттерапия - специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве (в первую очередь изобразительном) и творческой деятельности. Впервые термин «арттерапия» ввел в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством. Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет, так как в возрасте до 6 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь осваивают материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования.

Существует две формы арттерапии: пассивная и активная.

При пассивной форме используются художественные произведения, созданные другими людьми: рассматривание картин, чтение книг, прослушивание музыкальных произведений.
При активной форме ребенок сам создает продукты творчества: рисунки, поделки и т.д.

Занятия по арттерапии могут быть структурированными и неструктурированными. При структурированных - тема жестко задана, материал предлагается психологом или педагогом. По окончании занятий обсуждаются тема, манера исполнения и т.д. При неструктурированных - ребенок самостоятельно выбирает тему творчества, материал и инструменты.

В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта применительно к детям дошкольного возраста в арттерапии выделяют: проективный рисунок, сказкотерапию, сочинение историй, куклотерапию, музыкотерапию, библиотерапию и др.).

Психогимнастика - метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. В коррекционной и общеразвивающей работе с дошкольниками психогимнастика понимается как игры, этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Метод направлен на решение задач групповой психокоррекции:

установление контакта,
снятие напряжения,
отработку обратных связей и т.д.

Методика психогимнастики, ориентированная на детей младшего возраста предложена М.И.Чистяковой. Это систематизированный набор этюдов и игр, направленных

на развитие различных психических функций;
на обучение элементам саморасслабления;
умения выражать различные эмоциональные состояния.

Методика предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой курс из 20 занятий длительностью около трех месяцев с частотой встреч 2 занятия в неделю. Занятие длится от 25 минут до 1 ч 30 минут в зависимости от возраста, свойств внимания и поведения детей.

Занятия состоят из четырех этапов.

Мимические и пантомимические этюды. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.
Этюды и игры,направленныенавыражениеотдельныхсвойствличностииэмоций. Дети моделируют поведение персонажей с теми или иными чертами характера, развивают выразительность движений.
Этюды и игры, имеющиетерапевтическую направленность наопределенного ребенка или на группу в целом. Проводится коррекция настроения, отдельных черт характера ребенка, тренинг стандартных ситуаций.
Фаза психомышечной тренировки. Происходит снятие эмоционального напряжения, внушение желательного настроения и поведения.

Количество детей в группе дошкольников не более 6. Необходимо составлять группу таким образом, чтобы в ней было не более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерическим реакциям ребенка.

Вопросы для самопроверки

Определение эмоционально-волевой сферы.
Основные виды нарушений в развитии эмоционально- волевой сферы у детей.
Три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольников.
Основные направления работы по профилактике формирования дезадаптивных форм поведения у детей.
Определение игротерапии.
Функции игротерапии в организации терапевтического процесса (А.И.Захаров).
Определение артерапии. Ее основные направления в работе с детьми дошкольного возраста.
Психогимнастика – определение, задачи, этапы работы.

Библиография

Алексеева, Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста [Текст] / Е.Е. Алексеева - СПб., 2006. – 283 с.
Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка [Текст] / А.И. Захаров – М., 1986. – 128 с.
Змановская Е. В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения [Текст] / Е. В. Змановская - М.: Издательский центр "Академия", 2003. – 288 с.
Психотерапия детей и подростков [Текст] / Под ред. Х.Ремшмидта. – М., 2000. - 656 с.
Чистякова М.И. Психогимнастика [Текст] / М.И. Чистякова / Под ред. М.И. Буянова- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

Лекция 2

Тема: Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС). Основные модели обучения детей и этапы коррекционной работы в организации помощи ребенку с РАС

План лекции:

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Классификация РАС.
Альтернативные методики коррекции РАС.
Основные подходы в коррекции РАС,
Прикладной поведенческий анализ (АВА – терапия) в коррекции РАС,
Структурированное обучение в рамках TEACCH-программы.
Эмоционально-уровневый подход в коррекции аутизма.
Основные этапы коррекционной работы в организации помощи ребенку с РАС.
Задачи работы с родителями ребенка с РАС.

Содержание лекции

1. Аутизм как отдельный синдром был выделен в середине 20 века, и тогда же стали появляться первые методики, направленные на его преодоление. В конце 20 века с увеличением количества детей с атипичными формами аутизма получил распространение термин расстройства аутистического спектра (РАС), который объединил группу нарушений, сходных по симптоматике. Аутизм является тяжёлой формой патологии развития, характеризующейся нарушениями социальных, коммуникативных и речевых функций, а также наличием нетипичных интересов и форм поведения. Наиболее ярко РАС проявляется в возрасте 3 – 5 лет. До этого проявления стерты, малодифференцированы. Позже (особенно после 10 лет) симптоматика сглаживается или переходит в какую-либо клиническую форму и на первый план выступает социальная неприспособленность ребёнка.

В соматическом состоянии детей с РАС преобладают астенический тип телосложения, хрупкость черт лица, тонкость кистей и стоп. Симптоматика крайне разнообразна. Первоначально родители обращают внимание на затруднения в принятии младенцем естественной, комфортной позы, отсутствие фиксации взгляда на лице матери, затруднения в различении выражения лица близких, грубые нарушения “привязанности”, полярное отношение к уходу, нарушения социального взаимодействия.

В дальнейшем у ребенка чаще всего развиваются ограниченные, повторяющиеся формы поведения (стереотипии), часто присутствуют многочисленные страхи, аутистические фантазии, наблюдаются значительные качественные нарушения моторики. Ярко выступают нарушения речевой системы, которые могут проявляться в спектре от полного отсутствия речи до нарушения коммуникативной функции при формально правильном речевом развитии. Серьезно страдают все психические процессы – искажено восприятие, своеобразно развитие мышления (интеллект часто снижен, нарушена символизация, понимание логики связей и отношений, существует точка зрения, что для аутизма характерна своя теория мышления). Значительно страдает поведение, что проявляется в негативизме, деструктивном поведении, агрессивности, нарушении чувства самосохранения. Все эти явления возрастают при неадекватном подходе к ребёнку и, наоборот, уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия.

2. По МКБ-10 – аутизм относится к общим (первазивным) расстройствам развития, при которых затронута вся психика в целом. В данной классификации выделены диагностические критерии детского аутизма, атипичного аутизма, синдрома Ретта, синдрома Аспергера. В России также распространена классификация О.С. Никольской, которая дифференцирует детей в соответствии с глубиной аутизма и степенью искажения психического развития. Критерии деления отражают доступность ребенку способов взаимодействия со средой и людьми, а также степень и глубину защитных реакций. О.С.Никольская выделяет 4 группы аутизма на основе вторичных поведенческих образований. В данной классификации аутизм выступает как:

Полная отрешенность от происходящего, отрешённость от внешней среды
Активное отвержение;
Захваченность аутистическими интересами;
Трудность организации общения и взаимодействия, сверхтормозимость ребёнка окружающей его средой.

Эти 4 группы демонстрируютразный тип поведения, разные ступени взаимодействия со средой и людьми. При качественной коррекционной работе ребенок поднимается по этим ступеням, развивая более сложные и активные формы взаимодействия. При ухудшении, наоборот, происходит переход к более примитивным способам организации жизни.

3. На современном этапе в арсенале специалистов накопилось несколько десятков подходов, которые возможно применять в работе с аутичным ребенком, сочетая и комбинируя их между собой. Эффективность этих методов, их научность, а иногда и безопасность для ребенка значительно различаются. Большинство исследователей, занимающихся проблемами аутизма, разделяют все методики коррекции на основные и альтернативные.

Термин «альтернативные» означает, что при коррекции РАС эти методы являются вспомогательными. Они должны правильно сочетаться с основной методикой, по-возможности, дополнять и обогащать ее. Кроме того, альтернативные методы не всегда имеют научное обоснование, их эффективность сугубо индивидуальна, не для всех детей они безопасны

К вспомогательным методам коррекции РАС можно отнести:

Альтернативные медико-биологические воздействия. Из них наиболее популярны «хелирование» или выведение из организма ртути и других тяжелых металлов, различные диеты (безглютеиновая, безказеиновая и др.), витамины, биодобавки, гормональная терапия, лечение с помощью стволовых клеток, рефлексотерапия и многое другое.
Альтернативные психолого-педагогические воздействия. Наиболее распространены следующие их них:

Метод «коммуникации с поддержкой» – методика, при которой контакт ребенка с окружающими осуществляется в форме письменной речи и при помощи другого человека – фасилитатора. Степень помощи варьируется от руки, положенной на плечо во время печатания на компьютере до полного выполнения движения рукой клиента. Метод неоднозначен в плане достоверности, однако, у него есть свои сторонники.

Холдинг-терапия или терапия принудительным удержанием. Метод был популярен в конце 20 века. Процедура холдинга заключается в том, что мать сажает ребенка на колени лицом к себе и удерживает, пока между ними не устанавливается эмоциональный контакт. Ребенок в это время расслабляется, смотрит в глаза, с ним можно говорить и заниматься. Однако – эта процедура крайне травматична, так как должна проводиться ежедневно, а ребенок всячески сопротивляется ее началу – убегает, кричит, кусается, а момент контакта наступает не сразу. Как правило, проходит от 1,5 до 4 часов активного сопротивления. Кроме того, у ребенка постепенно закрепляется представление о том, что обучение обязательно должно быть связано с насилием.

Еще одно альтернативное направление воздействия – методики сенсорной стимуляции. Все они направлены на улучшение способности аутичного ребенка к восприятию сенсорной информации от различных анализаторов. При особой чувствительности зрительного анализатора используются линзы Ирлен, при трудностях слухового восприятия – аудиоинтеграционный тренинг, метод Томатис, при искаженной тактильной чувствительности - метод сенсорной интеграции. Многие специалисты и родители убеждены в высокой эффективности данных методик. Не исключая их успешности в отдельных случаях, важно следить, чтобы они не противоречили основному коррекционному подходу.

Также широко применяются в коррекции аутизма различные формы игро, арт и музыко-терапии. Большинство специалистов признает, что они действительно помогают в установлении контакта, способствую развитию общения, воображения и социальной гибкости. Однако общепризнано, что эти занятия должны применяться не изолированно, а включаться в общую коррекционную программу, обогащая и дополняя ее.

Много внимания уделяется методикам, включающим контакты с животными (езда на лошади, плавание с дельфином). Эти методы благотворно действуют на двигательную сферу, ребенок в это время получает массу положительных эмоций, частично преодолевается изоляция. Однако, эти методы также должны рассматриваться в русле какого-либо основного коррекционного подхода.

Таким образом, большинство альтернативных методов коррекции РАС не решают основных проблем ребенка, а лишь создают базовые предпосылки для дальнейшего обучения. Во многих случаях они могут быть полезны только узкой группе детей или только на каком-то определенном этапе работы. Кроме того, эти методы должны быть совместимы с основным программой и их применение должно быть согласовано со специалистом, который работает с ребенком.

4. Традиционные коррекционные подходы также можно разделить на медицинские и психолого-педагогические.

Медикаментозное воздействие при аутизме, то есть лечение. Оно на современном этапе понимания природы аутистических расстройств является важным компонентом комплексного воздействия на ребенка.

Ведущим методом, напрямую воздействующим на основные проблемы детей с РАС остается психолого-педагогическое воздействие. На данный момент наиболее последовательными, научными и методически разработанными являются:

Прикладной поведенческий анализ в различных его формах;
Структурированное обучение в рамках TEACCH-программы;
Эмоционально-уровневый подход.

Эти программы объединяет строгая научная база, сходные цели - комплексная помощь лицам с аутизмом, в каждой методике разрабатывается индивидуальная «программа поддержки», каждая рассчитана на длительный период обучения. Разными является решение поставленных задач обучения.

5. Прикладной поведенческий анализ (Appliedbehavior analysis, ABA) - наиболее эффективный из современных методов коррекции детского аутизма. Подход создан на основе психологии бихевиоризма, в которой главным механизмом поведения любого организма является реакция на стимулы внешней среды. Применительно к детям с аутизмом разработан Иваром Ловаасом.

Программа представляет собой интенсивную коррекцию поведения, проводимую по индивидуальной программе, начатую, по-возможности, в раннем возрасте. Навыки, которые формируются с помощью прикладного поведенческого анализа разнообразны – от построения поведения до развития речи, учебных и профессиональных умений. Коррекционный эффект достигается:

длительным и интенсивным воздействием (до 40 часов в неделю);
созданием мощной мотивации, которая выступает в виде подкреплений;
наличием специальных техник, например, техника «подсказок», метод «отдельных проб» и др.

Любой навык в данном подходе разбивается на ряд шагов, которые ребенок последовательно осваивает. В дальнейшем происходит генерализация навыка, то есть его выполнение самостоятельно, в разной обстановке.

С одним ребенком индивидуально работают 3 – 4 специалиста. Каждый из них отрабатывает отдельный модуль – поведение, речь, подготовка к школе. В программе проводится тщательный контроль качества, поэтому весь учебный процесс сопровождает диагностика. Данный подход очень эффективен в работе с детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта, речи и поведения.

Недостатками метода можно считать:

жесткость метода. В нем не учитывается сензитивность и сверхчувствительность аутичных детей. Поэтому некоторые родители от него отказываются;
высокая стоимость обучения, так как предполагается длительная индивидуальная работа.

6. Еще одна эффективная коррекционная система - ТЕАССН-программа (treatment and education of autistic children and children with relative communicative handicap). Данный подход разработан в университете Северной Каролины под руководством Эрика Шопплера.Это наиболее распространенная в мире педагогическая технология по работе с аутичными детьми. Во многих странах она является государственной программой помощи аутичным детям (Дания, Бельгия, некоторых штаты Америки, Япония, Южная Америка, Ирландия).

Главная цель TEACCH - программы - достижение максимальной самостоятельности ребенка и его интеграция в общество. Работа проводится в центрах, присоединенным к детским садам, школам, местам независимого проживания, мастерским, что дает возможность дозированной интеграции. Поддержка людей с аутизмом осуществляется на протяжении всей жизни. Поэтому в TEACCH - программе есть предложения для всех возрастных групп и любого уровня развития.

В программе сочетаются разные техники и формы работы.

Одной из особенностей ТЕАССН-программы является максимальное привлечение родителей к работе с детьми. Родителей обучают, учат наблюдать за ребенком, вести документацию, их привлекают к осуществлению коррекционной работы. Все это позволяет значительно снизить стоимость обучения.

Наиболее интересной разработкой данной программы является концепция приспособления окружающей среды к аутичному ребенку. Оно осуществляется посредством структурирования этой среды и ее визуализации. При структурировании окружающей среды основной акцент делается на трех областях: пространстве, времени и деятельности.

Структурирование пространства проявляется в зонировании территории, которая вся разделена на зоны – для работы, игры, приема пищи, отдыха. Каждая из зон визуально обозначена с помощью цвета, символа, маркировки.
Структурирование времени представлено в виде разнообразных расписаний и календарей. Расписание может быть оформлено в виде табличек, рисунков, для самых тяжелых детей – в виде стеллажей на которых лежат предметы, обозначающие форму активности.
Структурирование деятельности предполагает четкую последовательность расположения заданий, использование системы меток, обозначение схемами и т.д.

Несмотря на то, что результаты коррекции в рамках ТЕАССН-программы скромнее, чем в прикладном поведенческом анализе, так как независимое поведение возможно только в специально организованной среде, но реализация этого подхода значительно дешевле.

7. Еще одна эффективная методика- эмоционально-уровневый подход. Это - комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция, основанная на представлении об аутизме как аффективном расстройстве, созданная в ИКП РАО О.С.Никольской и ее коллегами.

Основная задача эмоционально-уровневого подхода – восстановление, а иногда и выстраивание заново аффективной сферы аутичного ребенка. Основным принципом работы является принцип - «идти за ребенком». Методика учитывает повышенную чувствительность и сензитивность аутичного ребенка, в ней нет давления и принуждения к деятельности. Занятия имеют свободную структуру, за что методика часто подвергается критике, так как это не позволяет четко определить этапы и временные рамки работы. Эмоционально-уровневый подход наиболее эффективен в работе с неглубокими формами аутизма.

Психокоррекционная работа в рамках данного метода предполагает следующие этапы с учётом исходного уровня ребёнка:

Установление эмоционального контакта;
Развитие эмоционального (активного) взаимодействия с внешним миром;
Формирование целенаправленного поведения (рисование, игра, учебная деятельность, академические навыки).

При выборе коррекционного подхода для конкретного ребенка должны учитываться:

Структура нарушения, сохранность интеллекта (при выраженной умственной отсталости не подходит эмоционально-уровневый подход, при повышенной сензитивности и выраженных страхах не подходит прикладной поведенческий анализ и т.д.). Поэтому иногда начинают работу с одного коррекционного подхода и затем переходят на другой.
Перспективы развития ребенка – какие варианты дальнейшего обучения возможны.
Возраст ребенка – чем старше ребенок, тем меньше подходит прикладной поведенческий анализ.
Отношение родителей к проблеме аутизма. Готовы ли они сотрудничать, много работать дома, полностью выполнять рекомендации.
Организационные возможности – наличие специалистов в ближайшем окружении.

При всем многообразии методов коррекции РАС, ни один из них не является единственно правильным. В каждом конкретном случае необходимо учитывать множество сопровождающих факторов и индивидуальные особенности личности. Критериями выбора коррекционного подхода остается его безопасность, научная обоснованность и эффективность в решении задачи социализации.

8. Основными этапами коррекционной работы в организации помощи ребенку с РАС могут быть следующие (С.А.Морозов):

Подготовительный
Диагностический
Начальный
Пропедевтический
Школьный
Постшкольный

К дошкольному возрасту имеют отношение четыре первых.

Подготовительный этап представляет собой поиск учреждения, подходящего для ребенка с РАС, консультации специалистов медицинского и психолого-педагогического направлений. На данном этапе должна проводиться работа с родителями (информационная, консультационная). В зависимости от того, в каком учреждении будет находиться ребенок, могут назначаться диагностические занятия, составляться рекомендации, разрабатываться программа индивидуальной работы.

Диагностический этап. Его цель – обследование психического состояния с использованием тестовых исследований и пробного обучения, уточнение диагноза о клинической форме РАС для решения вопроса о педагогической траектории, определение зоны ближайшего развития, разработка индивидуальной программы обучения.

Общая индивидуальная программа составляется на период до полугода. В ней отражены основные направления работы, общие позиции. К ней должны прилагаться индивидуальные программы по отдельным направлениям (развитие навыков, умений, психических функций). Основными характеристиками индивидуальной программы являются:

Комплексность – составляется на идеальный набор специалистов – психолог, дефектолог¸ логопед, психиатр, воспитатель);
Должна решать задачи психического развития и формирования практических навыков, связанных с обстоятельствами жизни ребенка;
Гибкая – если цели недостижимы или методы ошибочны быстро изменяется;
Реальный инструмент в практической работе. Программа составляется функционально, учитывая реальные возможности развития.

Любая программа должна обсуждаться с семьей ребенка и иметь четкие временные границы.

Начальный этап коррекционной работы связан со снижением выраженности проблем аутизма. Он может включать такие направления работы, как:

Развитие самостоятельности;
Развитие невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности;
Упорядочивание поведения;
Коррекция речевых нарушений.

В дошкольном учреждении адаптированные программы для данной категории детей составляются по двум направлениям:

Преодоление типичных аутистических расстройств (поведение, самообслуживание, речь);
Развитие психических процессов и деятельности.

Пропедевтический этап используется для подготовки к школе. Аутичный ребенок, попадая в школьный коллектив испытывает несколько проблем:

Коммуникативные;
Вхождение в коллектив;
Академические.

Чаще всего используется опережающий подход к школе, то есть ребенку заранее дают запас академических знаний, чтобы он был успешен в обучении. Это делается для того, чтобы основные усилия в школе были направлены на преодоление коммуникативных трудностей. К моменту начала обучения в школе выделяется несколько групп детей: дети, которые могут освоить программу в классе с другими детьми, дети, которые могут освоить программу только на основе индивидуального обучения или частичной интеграции и дети, которые могут обучаться только в строго структурированных условиях, в специальных учреждениях.

На пропедевтическом этапе определяются основной и вспомогательные коррекционные подходы, объем работы (по состоянию ребенка и возможностям родителей), накапливается документация (история развития, индивидуальные программы, графики, динамик успешности), определяется взаимодействие между специалистами (если ребенок посещает не одно учреждение).

Перед школой нужно научить ребенка правильно обращаться к учителям и одноклассникам (здороваться, прощаться, извиняться), правильно себя вести, выдерживать временные рамки урока, выполнять инструкции педагога, самостоятельно выполнять задания и терпимо относиться к ошибкам, взаимодействовать с другими людьми, адекватно вести себя во время перемены.

9. Значительная нагрузка в процессе работы с ребенком с РАС ложится на плечи родителей. Более того, роль родителей в обучении подчеркивается во всех коррекционных подходах. Степень и формы участия родителей определяются индивидуально. Задачи работы с родителями (С.А.Морозов):

Информационная. Разъяснение вопросов, связанных с особенностями развития и обучения ребенка
Обучающая. Показ и подробное разъяснение навыков работы над поведением, развитием самостоятельности, проведение курсов, бесед, показ видео-записей и т.д.
Координационная. Разъяснение особенностей и отличия направлений и методов коррекции.
Психологическая помощь. Психологическая поддержка семьи аутичного ребенка. Регулярное обсуждение возникающих ситуаций, подготовка родителей к периодам обострения, обсуждение тактики действий, ответы на вопросы родителей («Сможет ли он учиться в школе?»,