СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ В ПРЕДШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ В ПРЕДШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Мухина Светлана Еруслановна,

кандидат психологических наук,

ведущий научный сотрудник ИНИМ,

svetlanamukh@mail.ru

Аннотация

В статье освещаются проблемы возрастной специфики проявления одарённости в предшкольном возрасте, анализируются различные подходы к понятию детской одарённости, её виды и структура. Рассматривается взаимосвязь одарённости и умственных способностей

Ключевые слова:предшкольный возраст, одарённость, творческое мышление, развитие, умственные способности.

Abstract

The article highlights the problem of age-specific manifestations of giftedness in the preschool age, various approaches to the concept of children's gifts, its types and structure. Examines the relationship of giftedness and mental abilities.

Keywords:preschool age, giftedness, creative thinking, development, mental abilities.

Проблемы детской одаренности, развития творческого мышления дошкольников являются актуальными проблемами современного дошкольного образования. Сегодня особенно остро обозначилась потребность общества в воспитании творческих людей, имеющих нестандартный взгляд на решение проблем, умеющих работать с любыми информационными потоками, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Однако, развитию общей одаренности у дошкольников препятствует отсутствие эффективной системы работы по развитию одаренности у детей дошкольного возраста. Вначале школьного обучения важной задачей школы является выявление одарённых детей. Такие учащиеся требуют дифференцированных учебных программ и осуществления индивидуального подхода для того, чтобы впоследствии они успешнее смогли реализовать свой потенциал.[1]

Кто же он – одарённый дошкольник?

В настоящее время в психолого-педагогической литературе общепринятой является следующая классификация видов одаренности: общая (интеллектуальная), специальная и творческая. На первый план выдвигается изучение интеллектуальной одаренности, которая, по мнению Д. Векслера[2], включает в себя, кроме способностей к познанию, способности к приспособлению и достижению цели, а также волевые, эмоциональные и мотивационные компоненты. С. Л. Рубинштейн писал: “Общую способность часто обозначают термином “одаренность”; в зарубежной литературе ее обычно отождествляют с интеллектом. Нужно, однако, сказать, что если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включается не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.”[3]

Б.М. Теплов[4], выступая против “узкого интеллектуализма”, определяет общую одаренность как “комплексное, синтетическое понятие, качественно-своеобразное сочетание способностей”, включающее в себя единство интеллектуальных, волевых и эмоциональных компонентов. Данного определения придерживается и В. Д. Шадриков[5]. Действительно, дети с общей одаренностью быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и длительное время удерживают полученную информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им успевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая (специальная) одаренность, которая проявляется в успешном изучении отдельных учебных дисциплин и является более частной, избирательной. Дети, обладающие такой одаренностью, могут легко и быстро, причем достаточно основательно и глубоко, усваивать одни предметы и испытывать большие или меньшие затруднения при изучении других. Избирательность в учении создает немало проблем школе и семье. Родители и педагоги выражают недовольство тем, что ребенок отдает предпочтение каким-то отдельным предметам, и отказываются признавать его одаренность, не поддерживают и не развивают способностей.

Американский психолог Ховард Гарднер выделил семь видов интеллекта, практически соответствующих видам одарённости.[6]

1. Языковой – искусное владение языком, любовь к словам и стремление их исследовать.

2. Логико-математический – рассмотрение и оценка предметов и понятий в их взаимоотношениях и взаимосвязях.

3. Музыкальный – способность не только сочинять и исполнять произведения в разной тональности, ритме и тембре, но также и воспринимать их. Может быть связан с другими видами интеллекта – такими, как языковой, пространственный и телесно-кинестетический.

4. Пространственный – способность точно воспринимать зрительные объекты, трансформировать их и модифицировать зрительные образы и перестраивать их даже в отсутствие физических стимулов.

5. Телесно-кинестетический – совершенное владение телом и искусное манипулирование предметами.

6. Интраперсональный – умелое распознавание своих собственных чувств и настроений.

7. Интерперсональный – умелое распознавание чувств, настроение, душевных состояний других людей, а также использование этой информации для управлением поведением.

8. Интеллект естествоиспытателя – распознавание и классификация природных объектов.

В стадии дискуссии находится вопрос о выделении экзистенциального интеллекта Х.Гарднер), в отечественной психологии духовных способностей (В.Д.Шадриков). Эти способности охватывают склонности человека к рассмотрению фундаментальных вопросов бытия, вечности, жизни и смерти. Будет ли этот вид интеллекта включен в круг уже выделенных способностей, зависит от того, будут ли получены данные о его нейронной основе.

Вопрос о необходимости выделения творческой одаренности также до сих пор остается спорным. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность являются неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А. М. Матюшкин[7] убежден в том, что “есть лишь один вид одаренности – творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности”. Другие исследователи (Е. Торренс[8]) отстаивают правомерность выделения творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида.

Творческую одаренность следует рассматривать как самостоятельный вид одаренности: целесообразность выделения ее как отдельного вида определяется тем, что учебные программы и учебно-воспитательный процесс предоставляют ограниченные возможности для творческого проявления и развития в дошкольных учреждениях.

Последнее время термин "одаренные дети" является весьма условным и его все чаще заменяют синонимичными понятиями "дети с ускоренным умственным развитием " или "дети с опережающим развитием". Этими терминами обозначают детей с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Стоит заметить, что поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение чего-то предварительного и проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными.

Дети с опережающим развитием определяются по двум компонентам одаренности: по высокому интеллектуальному уровню в совокупности с личностными особенностями. Такие дети наиболее ярко раскрывают свой интеллектуальный и личностный потенциал на этапе дошкольного детства.

Специфика старшего дошкольного возраста состоит в том, что в этот период стремительное умственное развитие происходит у всех детей. Согласно часто цитируемой в литературе точке зрения, к 6 годам умственное развитие человека осуществляется на треть, к 8 – наполовину, к 12 – на три четверти.[9]Определить, являются ли проявления ускоренного развития ребёнка возрастным, преходящим феноменом или стойким индивидуальным качеством чрезвычайно сложно, иногда лишь время может ответить на этот вопрос.

Предшкольный возраст является сензитивным периодом для усвоения языка, это «возраст почемучки», почти у всех детей ярко выражена любознательность, развиваются образное и эмоциональное воображение. У ребёнка 5-7 лет идёт ускоренное созревание мозговых структур, что проявляется в постоянной потребности в деятельности и высоком уровне познавательной активности. Вместе с тем предшкольный возраст является кризисным периодом, накапливающиеся изменения в развитии интеллекта и личности приводят к появлению новых качеств. Опасность данного периода – изменение направленности личности, потеря интереса к творчеству и умственному труду. У одарённых детей не всегда складываются дружеские отношения с коллективом сверстников, часто они ощущают себя «белыми воронами», ранняя зрелость в одной области развития может сочетаться с сохранением инфантильности в других.

Избежать психологических травм в подобных ситуациях, благополучно перейти на новую возрастную ступень может помочь ребёнку и его родителям грамотный и чуткий педагог, владеющий основами психологических знаний о природе одарённости.

Л.А. Венгер[10] рассматривает дошкольный возраст как возраст, в котором ведущую роль должно играть развитие общих способностей. В соответствии с концепцией развития умственных способностей дошкольников, разработанной Л.А. Венгером, умственная одарённость рассматривается как проявление общих умственных способностей в сочетании с ярко выраженной познавательной активностью. Общие умственные способности Л.А. Венгер и его сотрудники условно делят на познавательные и творческие.

В основе модели, предложенной Л. А. Венгером, так же как и во многих других существующих в мировой практике (Дж. Аткинс, Б. Блум, Дж. Рензулли), лежат представления об одаренности как структурном образовании, включающем интеллектуальный, творческий и личностный компоненты. Именно в этой модели было раскрыто специфическое содержание умственной одаренности детей дошкольного возраста. Структура умственной одаренности, согласно взглядам Л. А. Венгера, включает два вида познавательных способностей (образное и логическое мышление), творческие способности (воображение), а также познавательную активность. Базой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте является овладение особой формой опосредствования – наглядным моделированием, являющимся основополагающим принципом обучения одаренных детей по программе “Одаренный ребенок”.

О.М. Дьяченко[11] определяет структуру умственной одаренности у детей дошкольного возраста путем выделения уровня развития трех основных компонентов: познавательной мотивации, умственных способностей и специфически дошкольных видов деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), в которых ребенок может реализовать свои возможности как субъект. По ее мнению, "одаренный дошкольник - это не тот ребенок, который быстрее переходит к обучению по школьным программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свой возраст" (О.М. Дьяченко[12]).

На основе теоретических представлений об умственной одарённости как структурном образовании И.А. Бурлакова[13] устанавливает тот факт, что характер умственной одарённости старших дошкольников зависит от особенностей соотношения познавательных и творческих способностей, а также познавательной активности как основных компонентов этой структуры. То есть, определённое соотношение способностей в области образного и логического мышления, воображения и познавательной активности отличает умственно одарённых дошкольников от обычных детей старшего дошкольного возраста.

В ряде зарубежных работ рассматривалось соотношение конвергентного и дивергентного мышления (Дж. Гилфорд[14]). Однако единый взгляд на роль и место этих компонентов в общей структуре интеллекта отсутствует. В исследовании Дж. Блока и Дж. Харрингтона[15] была выявлена связь между уровнями креативности и дивергентности мышления детей 4 – 5 и 6 – 7 лет. По мнению ученых, интеллектуальность и креативность связаны лишь до определенного уровня, а далее они становятся независимыми переменными.

Из отечественных исследований можно назвать лишь одно, рассматривающее соотношение интеллектуального развития и творческих способностей детей. Это работа И.П.Ищенко[16], выполненная в рамках концепции творческой одаренности А. М. Матюшкина. Исследование И. П. Ищенко, посвященное соотношению интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4 – 6 лет, доказывает, что уровень умственного развития не имеет прямой зависимости от уровня развития творческого мышления ребенка. И. П. Ищенко выделяет четыре типа соотношений: высокий уровень интеллектуального развития и высокий – творческого развития; высокий уровень интеллектуального развития и относительно невысокий – творческого потенциала; высокий уровень творческого потенциала и средний уровень интеллектуального развития; низкий уровень творческого потенциала и интеллектуального развития.

В работах Н.С.Лейтеса[17], Л. И. Божович[18], Т.И.Артемьевой[19] В. С. Юркевич[20] одарённость представляет собой высокий уровень развития умственных способностей во взаимодействии с внутренними (личностными) характеристиками и творческими проявлениями, что и приводит к возникновению потенциала развития в направлении выдающихся достижений, ярко проявляющихся на разных возрастных этапах.

Индивидуальное своеобразие способностей зависит от степени выраженности у ребёнка тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме созревания и приближения к более старшим возрастам.

Главными показателями индивидуальной выраженности способностей детей Н.С.Лейтес считал активность, саморегуляцию, настойчивость, сосредоточение внимания, высокий уровень развития умственных способностей. Степень выраженности собственной активности ребёнка он считал важнейшим фактором, необходимым для освоения любой деятельности. В первую очередь он призывал искать пути и методы пробуждения собственной активности ребёнка, так как даже у очень талантливых от природы детей недостаточная активность может привести к нереализации их способностей. Любая деятельность будет успешной, если ребёнок захочет ею заниматься.

Показатели активности ребёнка:– выраженная любознательность;

– готовность к ответу на поставленные взрослым или самим ребёнком вопросы, поддержание постоянного контакта с воспитателем во время занятий и в свободное время, ребёнок вникает в логику его рассуждений и в ответы других детей, поэтому такие дети могут сразу ответить на вопрос, отреагировать на обращение к нему, в любой момент продолжить или исправить ответ сверстника;

– творческое проявление в его занятиях – стремление придумать что-то новое, желание внести свои поправки в решение общей задачи, оригинальность мышления и выполнения задачи;

– склонность к анализу своих ошибок, которая выражается в частоте попыток их исправить и в длительности усилий по совершенствованию результата своей деятельности (по нескольку раз переделывает, просит дать еще лист бумаги для рисования, аппликации, разбирает и вновь собирает изделие из конструктора и т.д.);

– повышенная речевая активность – большую часть своих мыслей старается выразить вслух. Выказываясь вслух, ребенок имеет возможность развернуть свое повествование и лучше его осмыслить.

В неразрывной связи с активностью ребенка выступает саморегуляция. Настойчивость – это направленная саморегуляцией форма активности, которая отличается:

– преднамеренностью – сознательно стремится к выполнению какого-либо дела, без нажима извне;

– целенаправленностью – сам ставит цель достичь результата;

– усилиями, которые сам прилагает для преодоления трудностей.

Показатели настойчивости ребенка:

– длительность удержания стремления к цели, о чем можно судить по времени работы ребенка над заданием;

– степень выраженности побуждений к завершению начатой деятельности – количество повторных возвращений к заданию;

– степень инициативности в процессе преодоления препятствий, о чем судим по количеству применявшихся способов решения задачи и какой-то деятельности;

– степень сосредоточенности на цели вопреки действию препятствий – помех, о чем можно судить по количеству отвлечений при выполнении задания;

– степень равномерности усилий в процессе достижения цели, показателем чего является разница в интенсивности работы на разных ее этапах. К общим способностям относится также и способность к сосредоточению внимания.

Следующим компонентом общих способностей является развитие умственных способностей детей:

– легкость возникновения новых идей, возможность переключения с одних идей на другие, необычность самих выдвигаемых идей: легкость возникновения новых, для самого ребенка иногда неожиданных, ходов мысли, предположений, решений;

– возникновение неожиданных сопоставлений и обобщений, которые являются оригинальными, непохожими на сравнения других детей, отход от готовых штампов, сложившихся способов анализа;

– быстрота мыслительных процессов (о таких детях говорят: «Быстро соображает»);

– способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы, т.е. способность к логике;

– неожиданность возникновения новых ассоциаций. (Лейтес Н.С.[21]).

По мнению В. С. Юркевич[22], основным структурным компонентом умственной деятельности является познавательная потребность, которая характеризуется активностью и включает три уровня: потребность во впечатлениях, биологической предпосылкой которой служит ориентировочный рефлекс, становление любознательности и склонностей. В ряде работ отечественных исследователей рассматривалась проблема связи умственного развития с общим развитием ребенка в дошкольном возрасте (Д. Б. Богоявленская, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев). Это связано с тем, что дошкольное детство является сензитивным периодом для умственного развития и в этом возрасте начинает формироваться познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. Д. Б. Богоявленская[23] рассматривает интеллектуальную активность как целостное свойство личности, интегрирующее интеллектуальный и мотивационный факторы. По утверждению исследователя, способность к проявлению интеллектуальной активности находится в “зоне ближайшего развития” детей старшего дошкольного возраста. Д. Б. Богоявленская первой подняла вопрос о соотношении элементов познавательной сферы у одаренных детей. Она полагает, что соотношение особенностей развития умственных способностей, внутреннего плана действий и интеллектуальной активности является составляющим ядром одаренности.

Новым направлением в развитии проблематики дошкольной одарённости является экопсихологический подход. В работах В.И.Панова особое внимание уделено тому, что одаренность может проявляться в явной форме (особо одаренные дети и вундеркинды), но может присутствовать и в скрытой (потенциальной) форме. Согласно экопсихологическому подходу, творческий характер способностей и даже одаренность потенциально присущи каждому ребенку по природе развития психики. Однако, обретение ими актуальной формы развития обусловлены в значительной мере характером взаимодействием с окружающей средой. Тем самым показывается возможность использования экопсихологических основ развития психики в качестве психодидакттического основания для проектирования и организации развивающей образовательной среды в предшкольный период.

Приоритетной задачей дошкольной педагогики является развитие интеллектуально-творческих способностей детей. Личность каждого ребенка по-своему уникальна. Однако в практике дошкольного образования идея принятия ребенка в его уникальных проявлениях не получила должного внимания. В связи с отсутствием ранней идентификации одаренности, а также недифференцированным содержанием обучения и воспитания детей в современном дошкольном образовательном учреждении одаренная личность нивелируется. Отсюда возникает необходимость в перестройке системы дошкольного образования. Педагогическая помощь одарённому ребёнку может позволить ему полнее реализовать свой потенциал в дальнейшей учебной деятельности и увлечениях.

Выводы

1. Одарённость – качественно-своеобразное сочетание способностей, включающее как интеллектуальный, так и личностный компоненты, имеющее возрастной и качественный аспекты.

2. Возрастной аспект одарённости старших дошкольников состоит в том, что в этот период стремительное умственное развитие происходит у всех детей. Сензитивен предшкольный период для развития познавательной активности, воображения, речи.

3. Качественная специфика одарённости ребёнка старшего дошкольного возраста проявляется в специфически дошкольных видах деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), в которых ребенок опережает своих сверстников.

4. Для старших дошкольников актуальной является ранняя диагностика одаренности, когда ребенок обладает потенциальной возможностью своевременного развития интеллектуальных и творческих способностей

5. Важно, чтобы одарённый дошкольник в наиболее полной степени проживал свой возраст, поэтому педагоги и родители не должны ограничивать его деятельность исключительно теми видами занятий, где проявляется его успешность.

6. Предшкольный период совпадает с возрастным кризисом 6-7 лет. Одарённые дети сложнее, чем их сверстники переживают возрастные кризисы, они нуждаются в поддержке и понимании со стороны взрослых.

Литература

1. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей.- М.: Наука, 1977.

2. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности // Вопросы образования. 2004. № 2. С. 46-68.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одарённости детей старшего дошкольного возраста.// Одарённый ребёнок/ Под.ред. О.М.Дьяченко. – М., 1997

5. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.

6. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М: Латерна, Вита, 1995.- 152 с.

8. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. – М., 1995.

9. Ищенко И. П., Должикова Р. А. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. М.- Школьная пресса, 2008.

10. Клюкина Е.В. Теория множественности интеллектов Гарднера www.iaas.msu.ru/res/lomo06/welan/klukina.htm

11. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971. 277 с.

12. Матюшкин А.М. Загадки одаренности.- М., 1993.- 128 с.

13. Мухина С.Е. Проблема развития познавательных способностей детей предшкольного возраста./ Учителю о развивающем образовании./ Под ред. В.Е.Усанова. – М.: ИНИМ РАО, 2010.– С. 159-195.

14. Панов В.И. Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников. Ч. I: монография. М., 2008.

15. Психология одарённости детей и подростков./ Под ред. Н.С.Лейтеса.- М.: Академия, 2000.

16. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии.- 1960.- № 3.- С. 3-15.

17. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1985.- С.15-41.

18. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Издательская корпорация "Логоc", 1994.- 320 с.

19. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М.: Изд-во: Просвещение, Учебная литература. 1996.

[1] Мухина С.Е. Проблема развития познавательных способностей детей предшкольного возраста./ Учителю о развивающем образовании./ Под ред. В.Е.Усанова. – М.: ИНИМ РАО, 2010.– С. 159-195.

[2] См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М: Латерна, Вита, 1995.- 152 с.

[3] Цит по: Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии.- 1960.- № 3.- С. 3-15.

[4] См.: Теплов Б.М. Способности и одаренность //Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1985.- С.15-41.

[5] См.: Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Издательская корпорация "Логоc", 1994.- 320 с.

[6] Клюкина Е.В. Теория множественности интеллектов Гарднера // www.iaas.msu.ru/res/lomo06/welan/klukina.htm

[7] См.: Матюшкин А.М. Загадки одаренности.- М., 1993.- 128 с.

[8] См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М: Латерна, Вита, 1995.- 152 с.

[9] Цит. по Психология одарённости детей и подростков./ Под ред. Н.С.Лейтеса.- М.: Академия, 2000.

[10]См.: Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М., 1985.

[11]См.: Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. – М., 1995.

[12] См.: Там же.

[13] См.: Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одарённости детей старшего дошкольного возраста.// Одарённый ребёнок/ Под.ред. О.М.Дьяченко. – М., 1997.

[14] См.: Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта //Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965.

[15] См.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М: Латерна, Вита, 1995.- 152 с.

[16] См.: Ищенко И. П., Должикова Р. А. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. М.- Школьная пресса, 2008.

[17] См.: Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.- 277 с.

[18] См.: Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

[19] См.: Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей.- М.: Наука, 1977.

[20]См.: Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М.: Изд-во: Просвещение, Учебная литература. 1996.

[21]См.: Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М.: Педагогика, 1971.- 277 с.

[22]См.: Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М.: Изд-во: Просвещение, Учебная литература. 1996.

[23] См.: Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одаренности // Вопросы образования. 2004. № 2. С. 46-68.