ТРЕТИЙ КАНТ, ИЛИ КАНТ – ПЕДАГОГ

В.С. ХАЗИЕВ

"ТРЕТИЙ КАНТ", ИЛИ КАНТ – ПЕДАГОГ

Творчество И. Канта принято делить на два периода: докритический и критический. Первый характеризуется созданием гипотезы происхождения солнечной системы, объяснением приливов (отливов) влиянием Луны и замедления вращения Земли вокруг оси и другими работами в области научного познания. Второй этап – это разработка "критической философии", принесшей его автору славу великого мыслителя. Эти "два Канта" известны всем.

Но есть еще один Кант – повседневный, обыденный, здравомыслящий, о котором говорят лишь тогда, когда речь идет о странностях его личной жизни: от рождения слабое здоровье, не помешавшее однако прожить 80 лет; необычный распорядок дня и питания; чрезмерная регламентация всех дел; монотонная пунктуальность; отсутствие семьи и детей, не мешающие ему весьма категорично советовать, как учить и воспитывать детей, и прочие. Этот третий Кант отделен от первых двух и стоит особняком, выпадая из поля зрения и внимания исследователей его духовного творчества. Кант докритический – ученый. Критический – философ. Повседневный – обыватель Кенигсберга, остающийся в тени первых двух, тех, кто занят познавательной и творческой деятельностью. Последний занят лишь бытом и в дела первых двух вроде и не вмешивается. Но это не так, даже совсем не так. Третий Кант тоже мыслит, тоже рассуждает, тоже присутствует в творческой биографии как самостоятельная интеллектуальная позиция. Кант-обыватель не просто биологическое тело, прислуживающее первым двум, а самостоятельный мыслитель. Показать особую позицию "третьего Канта" по отношению к двум знаменитым его ипостасям – задача данной статьи. Для демонстрации мы выбрали область деятельности Канта, которая по непонятной причине тоже остается мало исследованной – педагогику. Странность в том, что, во-первых, Кант всю сознательную жизнь проработал педагогом, во-вторых, читал два десятка лет курс педагогики, в-третьих, написал в конце жизни (не завещание ли или не итог ли всей жизни?!) престранную статью "О педагогике", которая датируется 1803 годом. Об этой работе и пойдет речь, хотя "третий Кант" присутствовал в течение всей драматичной творческой жизни. Для "третьего Канта" можно было бы найти и множество других примеров, но этот показывает наиболее выпукло весь трагизм долгой однообразной жизни кенигсбергского мыслителя.

Читая огромный массив работ, участвуя на многочисленных конференциях и конгрессах, посвященных Канту, создается впечатление, что Кант состоял из одного думающего мозга, из одной думающей головы, что Канта-человека вовсе и не было. Кто в этом виноват: сам ли Кант или его адепты и исследователи, сказать однозначно трудно. Все-таки, вероятно, больше – приверженцы и поклонники, которые выхолащивают из творческой жизни Канта его "о бытие" (обыватель). Сам Кант свое здравомыслящее и обывательское присутствие демонстрирует и в докритический и критический периоды.

Статья "О педагогике" написана не с позиций докритического периода, не с критического. Перед нами "третий Кант", которого точнее было бы назвать "трагическим Кантом", в котором, как в алхимическом тигле или реторте, растолчена и перемешана вся личная и творческая жизнь Канта, размашисто перечеркнута вся прожитая жизнь, поставлен жирный крест на всем, что сделано им за известные два периода жизни. В этой статье лишь в малой степени присутствуют как докритический, так и критический Кант. Перед нами Кант, представший перед вечностью и бесконечностью один на один, и осознавший всю бессмысленность прожитой им жизни и содеянного. Рассмотрение в статье "О педагогике" онтогенеза с позиций обыденного сознания свидетельствует, что в конце жизни вдруг пришло озарение, что жизнь каждого из нас, какая бы она ни была – веселая или скучная, долгая или короткая, благополучная или злополучная, одним словом, любая – ноуменальная. И что хуже всего - она ноуменальна не вообще, не для других, а прежде всего для себя! Никто и никогда не узнает, кто он. Никто не узнает самого себя, своего "Я", каким бы содержанием он ее не заполнил – хоть полувековой творческой жизнью, хоть бомжаванием. Все – суета и бессмыслица! Этой статьей, на наш взгляд, Кант размашисто перечеркнул всю свою жизнь, поняв суетность и тщетность индивидуального бытия у порога небытия. Он осознал, что все им сотворенное, не имеет значения ни для него самого, ни для других. "Все суета и томление духа" – таков жизненный итог бедного "старика Иммануила".

Можно, конечно, найти различные конъюнктурные причины и объяснения публикации статьи "О педагогике". Но Кант подписался под этой работой на восьмом десятке жизни не случайно, не по небрежности, не по старческой беспомощности и лени, не потому, что она никакой уже роли для него не играла, а сознательно, заявляя, что все, сделанное им прежде и как ученым, и как философом пасуют перед истинами обыденного бытия и сознания. Высшая мудрость бытия в обыденном взгляде на вещи, таком, каким Кант смотрит в этой статье на то, как формируется то самое человеческое сознание, в котором есть и априорные схемы чувственного познания, и трансцендентальная логика (трансцендентальная аналитика и трансцендентальная диалектика), и трансцендентальная апперцепция и все остальное, что можно найти в "чистом и практическом сознании" (по Канту). Ни докритическое (научное), ни критическое (философское) познание не могут дать ничего более глубокого, чем обыденный взгляд на такую "вещь в себе" как онтогенез (социализация и индивидуализация человеческого детеныша). Эта статья, анализ которого мы ниже приведем, полна совершенно некритическими, обывательскими измышлениями по поводу формирования из новорожденного человеческого детеныша разумного человека. Но она, статья "О педагогике", является одновременно шедевром мировой гуманистической педагогики, ибо в нем спрессованы обе другие половинки духовной жизни искреннего и честного человека, ученого и философа.

Критическая философия Канта – это методологический тупик, из которого каждый может рыть свою философскую туннель в любом направлении, куда хочет и куда может. Поэтому Кантовская критическая философия может казаться, если использовать термин постмодернистской философии, нарративным фундаментом для всех философских течений 19-20 веков. Критическая философия есть та точка, от которой все разбегаются в разные стороны, независимо друг от друга и от Канта. С этой точки рукой падать до Гегеля и Шопенгауэра, Маркса и Ницше, меньше, чем пол шага до экзистенциалистов и прагматизма. Рационализм и иррационализм одинаково безразличны к критической философии Канта в смысле свободы выбора вектора развития философской мысли, аналогично, как и материализм или идеализм[i].

Если человек есть "вещь в себе", то солипсизм, замешанный на трагизме личного бытия, пессимизм, агностицизм, даже "пофигенизм" неизбежны. И эта позиция, судя по статье Канта "О педагогике", самая мудрая, хотя бы уже тем, что она не вымышляется мудрствующими философами, а дана самой жизнью, складывается сама по себе, дана также безразлично естественно, как и природа с обществом в целом.

Статья И. Канта "О педагогике"[ii] одна из последних его работ, датируемая 1803 годом. Утверждение, что педагогическая концепция Канта не отличается оригинальностью и носит компилятивный характер, на наш взгляд, не соответствует действительности. Наша статья посвящена аргументации тезиса, что работа Канта носит самостоятельный характер и является одним из шедевров мировой гуманистической педагогики.

Одно предварительное замечание. Звездное небо над головой и нравственный закон внутри человека – стали загадками, поиску разгадки которых Кант посвятил всю свою жизнь. Со звездным небом Кант для себя разобрался более или менее в "докритический период". Нравственный закон внутри нас – стал предметом исследований Канта в период, который вошел в его биографию как "критический". Выяснив, что ни в чувствах, ни в рассудке, ни в разуме, ни в социальной и природной действительности нет источников моральных принципов, законов, категорий и норм, Кант нашел единственный, по его мнению, источник нравственного категорического императива – в боге. "Если не соединять религии с моральностью, то религия обращается в снискание милости"[iii]. Эту мысль И. Канта перефразирует Ф.М. Достоевский. Он устами своего литературного героя Ивана Карамазова скажет, что если нет бога, то все дозволено. Но у Канта бог – это вовсе не бог какой бы то ни было конфессии, а религии только в пределах разума[iv]. Педагогическая концепция И. Канта связана с нравственным категорическим императивом. По его версии, воспитание (для Канта педагогика и воспитание в данной статье синонимы) завершается формированием как раз того, что в человеке от бога. Это и есть практическое, или моральное, воспитание. Подчеркнем: моральное воспитание у Канта есть не цель педагогики, которая значительно шире, а именно лишь завершающий этап, кроме которого есть еще уход (попечение, содержание), дисциплина (выдержка), обучение вместе с образованием, физическое воспитание. Соответственно каждому этапу "человек бывает грудным младенцем, питомцем и учеником"[v].

В самом общем виде Кант делит воспитание на два этапа: физическое и практическое, которые имеют свою внутреннюю структуру. По средствам физическое (как телесное, так и духовное) воспитание опирается на дисциплину, а практическое в основном на свободу.

Рассмотрим, хоть и схематично, каждую из этих ступеней онтогенеза.

Физическое воспитание начинается с ухода (попечения, содержания). "Под уходом понимается, – пишет Кант, – забота родителей о том, чтобы дети не обращали своих сил во вред себе"[vi]. Первое, что приходит на ум при чтении этих слов, речь о санитарном уходе. Чтобы ребенок не упал, не поцарапал себе личико и т.д. Безусловно, это тоже входит в "уход" (попечение, содержание). Но только этим дело не исчерпывается. Эти функции Кант относит к физическому воспитанию, которое "представляет собой, собственно, только уход со стороны родителей, кормилиц или нянек"[vii]. Но суть дела обстоит глубже и сложнее. По тексту Канта далее понятно, что речь идет о том, чтобы педагогика не позволила человеческому детенышу сохранить, закрепить и развивать те жалкие остатки зоологических (биологических, естественно-природных) инстинктов, с которыми появляется на свет новорожденный. "Жалких" потому, что совокупность этих инстинктов, в отличие от инстинктов животных детенышей, не обеспечивает ребенку ни выживания, ни приобретение свойств, присущих человеческой природе. Эти инстинкты очень слабые, ассортимент чрезвычайно мал, их хватает лишь на обеспечение самых насущных физиологических потребностей. Но даже и они должны быть, по мысли Канта, заторможены, отменены и заменены социальными способами поведения. Первая задача попечения (ухода) состоит в том, чтобы не дать новорожденному ребенку закрепить и развить зоологические стимулы (детерминанты) жизнедеятельности. Если они, эти потенции, будут развиваться, то они нанесут вред социализации и индивидуализации ребенка. Не дать ребенку обращать своих сил во вред себе – означает не дать ему становиться зоологическим существом в ущерб возможности формировать социальные способы жизнедеятельности. Педагогика (воспитание) с первых секунд жизни человеческого детеныша начинает борьбу за его социальное бытие. Эта борьба есть насилие: запрещение, торможение, отмена, усечение, абортирование, замена и т.д. чисто биологических способов жизни: положения тела (свернувшись калачиком), хождения (на четвереньках), еды (лакать, лизать), даже таких актов как дышать, смотреть, слушать, нюхать и пр. пр. При этом Кант специально старается оговорить, что эти ограничения не должны физически уродовать ребенка. Например, пеленание есть запрет ребенку принимать наиболее удобное положение с точки зрения механики скелета и мышц, которое продиктовано чисто биологическими детерминантами. Но при этом пеленание не должно приводит к искривлению скелета ребенка. Родители поэтому должны думать не столько о собственных удобствах, сколько о пользе малыша[viii]. Попечение (уход, содержание) должно заниматься не только санитарным благополучием ребенка, но и заменой биологических детерминант жизни социальными. Для этого, т.е. для того, чтобы приобрести "свойства, присущие человеческой природе"[ix], новорожденному человеческому малышу обязательно нужна социальная (педагогическая) среда. В отличие от детенышей животных ребенок вне общества никогда не приобретет человеческих видовых признаков, прежде всего разума, без которого он не достигнет никогда уровня человека, ибо изначально он "склонен ко всем порокам, так как обладает возбуждающими его склонностями и инстинктами"[x].

Таким образом, первый педагог – это социальная (культурная) среда в лице родителей, которые с первых мгновений жизни начинают обеспечивать (должны!) уход своему малышу, т.е. не давать ему обращать свои силы во вред себе. Для этого они, родители, должны совершать акт постоянного насилия над стремящимися закрепиться зоологическими инстинктами ребенка, не причиняя при этом вреда его нормальному телесному развитию. Если они этого не будут делать, возникнуть проблемы в дальнейшей социализации и индивидуализации их малыша. Этот процесс будет становиться все труднее и труднее. Набирающие силу зоологические стимулы все труднее будет отменять и заменять социальными формами и способами поведения, "потому что… легко укореняются такие недостатки, которые делают всякую воспитательную работу напрасной"[xi].

Уход (попечение, содержание) на первых этапах жизни человеческого детеныша блокируют его зоологические стимулы бытия и заменяют их социальными. Быть пеленатым, одетым, кушать из тарелки и ложкой, умываться, купаться, ходить бипедальным способом и еще многое другое есть то насильственное требование педагогики (воспитания), которое уводит человеческого детеныша от печальной перспективы остаться зоологическим существом на путь становления человеком. Физическое воспитание с первых же мгновений сопровождается прагматическим и в перспективе нравственным образованием. Отметим при этом наличие у Канта множества некритических примеров. Например, суждения, что "дети простых людей распущены больше, чем дети знатных"[xii], или что "детям в России их матери дают пить даже водку, потому что сами ее любят"[xiii], или что "дети даже не могут сильно ушибиться при падении, им нисколько не вредит, если они упадут"[xiv], или "вредно для детей чтение романов, так как от них нет никакой пользы"[xv]. Можно спорить по конкретным рекомендациям физического воспитания, которые дает человек, который никогда в руках не держал ребенка, но суть логики онтогенеза Кант излагает достаточно аргументированно.

Постоянство требований запретить зоостимулы находит свое выражение в категории "дисциплина", которая продолжает насильственную суть педагогики. "Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов"[xvi]. Биологические потенции человека не желают уступать свои позиции без боя. Их коварство проявляется в том, что они начинают прорываться на социальную поверхность жизни в облики приобретенных культурных норм и средств. Речь, например, которую можно использовать для поэзии, можно использовать и для того, чтобы нецензурно ругаться. Ловкость рук одинаково можно использовать как для игры на фортепиано, так и для картежного шулерства или битья по лицам людей. Все, что на втором месте, Кант называет дикостью. Дикость – проявление животной природы в социальной внешней форме, есть "независимость от законов"[xvii]. А дисциплина насильственно требует подчинения этим культурным нормам, законам социального бытия. Здесь начинается уже "образование характера", которое, по утверждению Канта, "до известной степени можно назвать физическим"[xviii]. Дисциплина, это генетически вторая форма педагогики, обеспечивается сначала конкретно родителями, другими людьми, обществом. Это - внешняя дисциплина, которая обязательна. Если педагогика упустить этот этап, то позже возникнуть опять те же проблемы: окажется, что ребенок обратил свои естественные силы во вред самому себе, создав препятствия на том пути, где становятся культурным, социальным существом. Кант понимает, что педагогические насилие может обернуться благим намерением, ведущим в ад, т.е. вместо социально активного и разумного (творческого) человека, сформулирует рабское существо, лишенное собственной творческой воли. Он пишет: "Дисциплина не есть что-либо рабское; ребенок должен всегда чувствовать свою свободу, но только так, чтобы не мешать свободе других; поэтому он должен встречать противодействие"[xix]. Кант справедливо отмечает, что дикость может быть не только в результате прорыва зоологических стимулов в область культурного поведения, но и в результате неправильного воспитания. "Причина многих людских слабостей не в том, что человека ничему не научили, а в том, что ему внушили ложные впечатления"[xx], – пишет Кант и приводит пример о том, что народ часто говорит, что знатные люди смотрят по-царски. "Но это, в сущности, не что иное, как просто дерзкий взгляд, к которому они привыкли с детства, потому что тогда им не противоречили"[xxi].

Количество переходит в качество. "Свойства, присущие человеческой природе", накопленные под игом внешней дисциплины, превращаются в качественно иной вид дисциплины – внутреннюю. Если не была или была недостаточной, неверной внешняя дисциплина, то у ребенка будут трудности с внутренней дисциплиной. То есть у него будут трудности при укрощении своей дикости самостоятельно. У него не будет хватать ни сил, ни средств для подавления в себе своих зоологических стимулов жизнедеятельности. Инстинкты будут прорываться через его разум. Таких людей, к сожалению, не мало, которые мучаются сами и мучают других своим бессилием перед собственными животными мотивациями, желаниями, стимулами, потребностями. Дикость внутренняя, т.е. не укрощенная внутренней дисциплиной, постоянно превращается в дикость внешнюю. Психологическая дикость превращается в асоциальное (в том числе и криминальное) поведение. "Поэтому человека следует заранее приучать подчиняться предписаниям разума. Если в молодости все предоставляли его воле и ни в чем не противодействовали, то он сохраняет известную долю дикости в течение всей своей жизни"[xxii]. Ко времени школьного возраста внешняя дисциплина должна быть уже превращена в достаточно эффективную внутреннюю дисциплину, иначе невозможен дальнейший этап онтогенеза. "Человек нуждается в уходе и образовании. Образование включает в себя дисциплину и обучение"[xxiii]. Когда ребенок овладевает внутренней дисциплиной, т.е. сам, самостоятельно может укрощать свои животные стимулы, у него возникает потребность в широком ассортименты социальных форм жизнедеятельности, т.е. в обучении.

Обучение есть продолжение педагогики как насилия. Однако здесь уже есть особенности. В процессе обучения на человека направлены два вектора насилия: извне и изнутри. Учитель дает знания, которые ребенок должен усвоить, но при этом он должен проявить волю, чтобы настроить себя на усвоение этих знаний. Дикость в форме лени, консерватизма мышления и еще многих других форм продолжает свою борьбу с педагогикой. В процессе обучения против дикости должны объединиться союз учителя и ученика, должен возникнуть некий союз внешней и внутренней дисциплины. Кант пишет: "…Недостаток в дисциплине и обучении у некоторых людей делает их в свою очередь плохими воспитателями своих питомцев"[xxiv], прежде всего своих детей, ибо первый педагог для ребенка – его родители. "Тот, кто не культурен – груб, кто не дисциплинирован – дик"[xxv]. Кант считает, что упущения в дисциплине представляют большее зло, чем в культуре именно потому, что последнее можно еще исправить и наверстать, а дикость как более ранняя форма закрепления зоологических стимулов бытия труднее исправить, если вообще возможно.

Следует отметить два момента. Во-первых, Кант отдает себе отчет в том, что его "теория воспитания – прекрасный идеал, и не беда, если мы не в состоянии тотчас же осуществить его"[xxvi]. Во-вторых, человек по своей природе, естествутаков, что только его можно социализировать и индивидуализировать. Другими словами, новорожденный человеческий детеныш имеет не только несовершенные для выживания инстинкты, но еще и природную возможность стать не зоологическим, а социальным существом. И блокируя зоологические стимулы бытия, педагогика вовсе не противоречит естественной природе человека, а развивает как раз эту природу. Естественная природа обрекает животных оставаться зоологическими и только зоологическими существами. Естественная природа же человеческого вида предполагает именно социальный естественный путь видового развития. "В человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения"[xxvii]. Снова и снова Кант подчеркивает, хотя педагогика и есть постоянное насилие, необходимо учитывать возрастающую сознательную активность ребенка в формировании как своих физических качеств, так и духовных. Педагогика должна творчески и конкретно сочетать насилие и свободу во всем. "Иной раз ребенок сам достаточно находчив, или же он сам придумывает себе для этого средства"[xxviii]. Это наиболее полно просматриваются в детских играх, которые, по мнению Канта, есть тренировка и развитие различных культурных потребностей, в том числе основы будущего нравственного императива, ибо "ребенок не должен мешать обществу, но он не должен и подделываться под него"[xxix]. Мир достаточно велик, чтобы хватило места для всех. Продолжая мысль о насильственной природе педагогики (воспитания), Кант пишет: "Школа есть принудительная культура. Крайне вредно приучать ребенка смотреть на все, как на игру"[xxx]. Интересна мысль Канта об игре: с одной стороны, игра – естественная форма социализации и индивидуализации ребенка, с другой стороны, не управляемо развивающаяся игра может стать почвой роста дикости.

Обучение всем культурным достижениям человечества – идеал. Но даже то, что уже усвоено ребенком, должно быть приложено к практике реального конкретно-исторического бытия, "чтобы они годились для современной жизненной обстановки, хотя бы и далекой от совершенства"[xxxi].

Следующий шаг в онтогенезе – это приобретение навыков, т.е. способности, достаточной для любых целей. "Из-за множества целей число навыков простирается до бесконечности"[xxxii]. Сплав достигнутого на пути онтогенеза с помощью педагогики приводит человека к этапу цивилизованности, "для последней необходимы манеры, вежливость и известный такт, обладая которым, можно пользоваться всеми людьми для своих конечных целей"[xxxiii]. Мы оставим в стороне проблему добра и зла в концепции Канта[xxxiv]. Отметим лишь то, что цивилизованный человек не только не совершит зло, но и сумеет не стать жертвой злых людей. "Человек должен не только быть пригодным для всякого рода целей, но и выработать такой образ мыслей, чтобы избирать исключительно добрые цели. Добрые цели есть такие, которые по необходимости одобряются всеми и могут быть в одно и то же время целями каждого"[xxxv]. И. Кант критически оценивал свою эпоху, когда писал, что "мы живем в эпоху дисциплины, культуры и цивилизованности, но еще далеко не в эпоху распространения нравственности. О настоящем положении людей можно сказать, что благоденствие государств растет вместе с несчастием людей"[xxxvi]. Почти ничего не изменилось в мире со времен Канта. Проблема нравственности не абстрактный вопрос, а речь идет о счастье людей, которое невозможно без нравственности и мудрости. И именно в таком порядке – по значимости, хотя в генезисе они у Канта идут в обратном порядке.

Проблема проявления божественности (нравственного категорического императива) есть задача не духовенства, а светской педагогики считает Кант. Мы должны ценить добро не потому, что этого требует бог, а ради его внутреннего достоинства. Если в человеке нет того самого божественного категорического императива, сформированного светским образом, то "человек может быть очень хорошо развит физически, он может быть весьма образован умственно, но при этом не развит нравственно, т.е. быть злым созданием"[xxxvii]. Кант склоняется к тому, что страх перед Высшим Существом скорее мешает человеку, чем помогает в процессе онтогенеза, ибо "нельзя стать угодным Высшему Существу, не становясь лучшим человеком"[xxxviii].

Таким образом, педагогика, или воспитание, состоит из трех ступеней образованности: школьного, который "носит дидактический характер (наставник)"[xxxix], прагматического, где достигается разумность (воспитатель) и морального. Эти ступени онтогенеза, по мысли Канта, есть восхождение человеческого детеныша от индивидуального человеческого бытия через гражданское бытие конкретно-исторического социума до общечеловеческого. Он пишет: "Школьное образование, или обучение, необходимо человеку, чтобы уметь достигать всех своих целей. Оно придает ему ценность в его собственных глазах, потому что он может рассматривать себя как личность. Если им руководят в приобретении разумности, из него выходит гражданин и он получает общественную ценность. Тогда он учится руководить обществом сообразно своим целям и самому приспособляться к гражданскому обществу. Благодаря моральному образованию, наконец, он приобретает ценность с общечеловеческой точки зрения"[xl].

Нравственное воспитание ребенка, по мысли Канта, невозможно без свободы. "Тогда она основывается не на дисциплине, но на принципах. Все испорчено, если захотят основать ее на примерах, угрозах, наказаниях и т.п."[xli]. Переход к доминированию свободы над дисциплиной по Канту происходит при переходе от физического (телесного и душевного) образования к практическому (моральному) образованию. Уже при воспитании разума "следует поступать по-сократовски, который… показывал примеры того, как даже у пожилых людей можно кое-что извлечь из их собственного разума"[xlii]. Педагогика, которая есть постоянное насилие, должно все время носит в походном ранце обещание свободы, которую получит человек, достигнув половой зрелости и цивилизованной нравственности. Моральная культура "должна основываться на принципах, не на дисциплине"[xliii]. При этом Кант связывает начало педагогики с финишем. То, что было в возможности в начале онтогенеза как естественная природная видовая особенность человека на финише педагогики становится реальностью. Принципы не привносятся в бытие человека, они "должны рождаться в самом человеке"[xliv], сначала принципы школы, потом принципы человечества. Принципы "такие же законы, но субъективные; они проистекают из собственного ума человека"[xlv]. Моральное воспитание дает добровольное послушание человека своим субъективным законам разума. Это послушание приобретает для него характер необходимости, категорического императива. Но даже на этом этапе бытия человека остается необходимость в дисциплине, контроле. Но эта дисциплина уже носит иной характер. Нравственная дисциплина – это, прежде всего, внутренняя и собственная сила. Она имеет свободный характер, хотя может быть подкреплена нравственным наказанием – внешним (презрением, бойкотом) и внутренним (стыдом). Такое наказание, во-первых, естественно человеческое наказание, во-вторых, следующее по неотвратимой необходимости, т.е. категорично. Нравственное воспитание есть выработка морального характера, включающего "обязанности по отношению к себе самому и к другим"[xlvi]. Обязанности к себе могут быть как телесного характера, так и духовного. Первейшая обязанность в обоих аспектах это свободное запрещение человеком самому себе быть зоологическим существом, запрещение всех форм дикости, к которым Кант относит пьянство, как он пишет, "противоестественные грехи", все виды невоздержанности, что "ставит человека гораздо ниже животных"[xlvii], а также лесть, подхалимство, потеря достоинства, чести, зависть, честолюбие, властолюбие, корыстолюбие, сладострастие, неблагодарность, скупость, расточительность, бесстыдство, наглость, лживость, жадность и другие психологические и социальные аномалии. В общем виде обязанность к самому себе означает сохранение своего человеческого достоинства при всех возможных поворотах судьбы.

В обязанности к другим Кант включает почтение и уважение к естественным правам людей. Для обучения этому Кант предлагает ввести в школах "катехизис права", где бы было расписаны основные права людей с позиций человечества в целом и человеческие добродетели, такие как великодушие, самообладание, благотворительность, правдивость, пристойность, миролюбие, честность, умеренность. Человек становится моральным, поднявшись до уровня разумения обязанностей и закона. "Закон, живущий в нас, называется совестью"[xlviii], но ее "упреки останутся без последствий, если не смотреть на нее, как на представительницу бога, который … судит внутри нас"[xlix].

Теперь человек, подобен богу: он может создать (родить) телесного человеческого детеныша и дать ему то, что в людях от бога, т.е. нравственность, совестливость. Поэтому после шестнадцати лет педагогика должна дать человеку свободу самому стать родителем и педагогом.

Ссылки

[i] В сказанном нетрудно убедиться при чтении произведений каждого из названных направлений, где авторы диаметрально противоположных позиций ссылаются на Канта как на одного из столпов своей традиции.

[ii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.445-504.

[iii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.499.

[iv] И.Кант. Религия в пределах только разума // Трактаты и письма. М., 1980. С.78-278.

[v] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.445.

[vi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.445.

[vii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.461.

[viii] См. И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.463.

[ix] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.445.

[x] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.497.

[xi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.460.

[xii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.464.

[xiii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.462.

[xiv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.466.

[xv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.477.

[xvi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.446.

[xvii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.446.

[xviii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.468.

[xix] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.468.

[xx] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.470.

[xxi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.470.

[xxii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.446.

[xxiii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.447.

[xxiv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.447.

[xxv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.449.

[xxvi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.448.

[xxvii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.449.

[xxviii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.471.

[xxix] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.473.

[xxx] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.476.

[xxxi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.452.

[xxxii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.454.

[xxxiii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.454.

[xxxiv] См.: Хазиев В.С. Добро и зло в педагогике (версия И. Канта) // Образование и наука. № 4 (22). 2003.

[xxxv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.454.

[xxxvi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.455.

[xxxvii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.474.

[xxxviii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.499.

[xxxix] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.459.

[xl] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.460.

[xli] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.479.

[xlii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.481.

[xliii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.484.

[xliv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.484.

[xlv] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.485.

[xlvi] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.493.

[xlvii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.493.

[xlviii] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.499.

[xlix] И.Кант. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. С.499.