Оглавление. Сравнительная таблица

Стр 1 из 2Следующая ⇒

РУССКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ

ТОБОЛЬСКО-ТЮМЕНСКАЯ ЕПАРХИЯ

ТОБОЛЬСКАЯ ДУХОВНАЯ СЕМИНАРИЯ

(МОСКОВСКИЙ ПАТРИАРХАТ)

РЕФЕРАТ ПО ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКЕ НА ТЕМУ:

«Общий исторический обзор основных педагогических учений,

взгляд на Запад»

Сдал: студент 4-го курса

Чернышев Кирилл

Проверил:

диакон Дмитрий Майоров

Тобольск 2020

Оглавление

Оглавление. 2

Сравнительная таблица. 3

Список литературы.. 17

Сравнительная таблица

Имя, годы жизни	Труды	Основные идеи
ИоганнФридрих Гербарт (1776-1841)	Первые лекции по педагогике (1802 г.)	Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части - управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.). Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарт а является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIX в. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса - введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний.
Иммануил Кант (1724– 1804)	"О педагогике" "Ответ на вопрос: что такое просвещение"	Кант подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния. был убежден, что "человек – единственное создание, подлежащее воспитанию" и расценивалось как воспитание одной из важнейших сфер человеческой деятельности: "Человек может стать человеком только через воспитание. Он – то, что делает из него воспитание". Кант рассматривал воспитание как "величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством", поскольку "в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы". В кантианской интерпретации воспитание является прежде всего активностью и усилиями личности, при которых проявляется и укрепляется воля. Подобная педагогика воли предполагала сочетание принуждения и свободы, соблюдение определенной дисциплины, применение наказаний как условий уничтожения дикости в человеке, развитие моральной культуры. Наивысшее значение Кант придавал воспитанию нравственности. В нем он различал две стороны: отрицательную (дисциплину) и положительную (собственно воспитание). Как писал Кант: "Дисциплинировать – значит обезопасить себя от того, чтобы животная природа человека... не шла в ущерб его чисто человеческим свойствам". "Моральная культура должна основываться на принципах, но не дисциплине. Последнее предотвращает злоупотребления, первое воспитывает способ мышления. Следует стремиться к тому, чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям... Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятия о том, что хорошо и что плохо. Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать.
Фридрих Шлейермахер (1768–1834)	"О воспитании"	Фридрих особо подчеркивал социальную обусловленность воспитания и обучения и доказывал, что теория и практика образования являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, важнейший способ снимать конфликт поколений, устанавливать между ними преемственную связь. Философ рассматривал педагогику как "искусство", вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве. Шлейермахер высказывался за обновление содержания образования за счет усиления преподавания родного языка, математики, природоведения. Он возражал против унижающих воспитанников наказаний. Основной целью воспитания считал достижение духовной гармонии. Ф. Шлейермахер занимался разработкой типологии общеобразовательных учебных заведений. В работе "О воспитании" им предложены три типа школы: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественно-научное образование; 3) гимназия, дающая классическое образование на греко-латинской основе.
Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814)	"Речи к немецкой нации"	Вдохновленный идеалами Просвещения, выступил с проектами, которые могли, по его убеждению, способствовать национальному воспитанию и демократическому обновлению немецкого народа. В "Речи к немецкой нации" Фихте провозглашал, что освобождение немцев состоит не в объединении разных государств (что растопчет "цветы самобытной культуры на всем пространстве немецкой земли"), а исключительно с помощью всеобщего внесословного, осуществляемого в особых общинах умственного, нравственного, физического и трудового воспитания. И. Г. Фихте требовал предоставить школе бо́льшую независимость от центральных правительств и предлагал формировать отдельные "педагогические провинции" со значительными самостоятельными правами. Фихтовское философское учение "Я" с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимости, активности человеческой личности. Ученый противился повторению чужих идей и взглядов – "мертвого образа". Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир. Фихте рассматривал воспитание как путь осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладения национальной культурой и через нее – культурой общечеловеческой.
ГеоргВильгельм Фридрих Гегель (1770–1831)	"Философия духа"	В рамках немецкого Просвещения Гегель склонялся к педагогическим идеям неогуманизма. Гегель утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание – результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель пытался совместить историю воспитания и человеческой цивилизации. Он усматривал в развитии индивида отражение конкретно-исторического процесса ("каждый человек – сын своего времени и своего народа"). Это не означало обреченности человека на пассивное существование. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой. Как полагал Гегель, в процессе познания человек создает почву бытия, собственную культуру. Процесс развития личности, по сути, одновременно есть овладение культурой и воспитание. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания ("Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию"). Воспитание, по сути, рождает разумное, "духовное существо". Таковым человек становится "из самого себя", т.е. формируется сам. Подобный процесс "самопорождения" является чередой отрицания прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть "трудная, раздражающая борьба с самим собой", т.е., по сути, непрерывное восхождение личности к универсальному знанию и опыту. В воспитании Гегель, подобно Канту, выделял две стороны: обучение и дисциплину. Последнее формирует чувство подчинения для преодоления детской дерзости и нескромности. Но дисциплина не должна подавлять рефлексию, чувство собственного достоинства личности.
Клод Анри Сен-Симон (1760–1825), Шарль Фурье (1772–1837) – Франция, Роберт Оуэн (1771 – 1858) – Англия		Они отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую социальную преграду для приобретения значительной частью населения необходимого воспитания и образования. Вместе со многими деятелями Просвещения социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человека. Они не видели исторической перспективы классического образования, предлагали реформировать образование с учетом научно-технического прогресса, ввести трудовое обучение. Как прекрасные и идеальные цели рассматривались всестороннее развитие личности, построение общества, где люди воспитываются и живут как братья.
Карл Маркс (1818–1883) и Фридрих Энгельс (1820–1895)		Они рассматривали вопросы воспитания и обучения в контексте понимания истории человечества как "единственной подлинной науки о человеке" (К. Маркс), вытекающей из этой истории необходимости классовой борьбы, в ходе которой происходит становление нового человека. Они сохранили приверженность идеям утопического социализма о всестороннем развитии личности. В марксистской трактовке идея трудового обучения была оформлена в виде тезиса о политехническом образовании: ознакомление подрастающего поколения с основными принципами важнейших процессов производства. Главным критерием нравственного воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарской классовой морали, которая ставилась выше общечеловеческих нравственных ценностей.
Герберта Спенсера (1820–1903)	"Воспитание умственное, нравственное, физическое"	Спенсер попытался объединить концепцию постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений. Спенсером предложено утилитарное понимание образования. В этой связи он настаивал на приоритете естественно-научного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное украшение, страсть к которому объяснял традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение полезного образования – важный гарант такой свободы и одновременно "должно приводить к социальной устойчивости". К знанию, к которому следует стремиться и которым надо дорожить, Спенсер причислял "умение человека руководить своими поступками... чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как вести дела, воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью". Спенсер немало взял у педагогической мысли Просвещения. Так, вслед за Руссо им проповедовался метод естественных последствий. "Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет".
Серен Кьеркегор (1813–1855)		Он считал, что внешняя действительность не должна определять человеческую жизнь. По его убеждению, человек может состояться только при интенсивной душевной работе. Так что главную задачу воспитания он видел в совершенствовании личности путем поощрения такой духовной деятельности.
Артур Шопенгауэр (1788–1860)		Им отрицались качественные изменения природной сущности человеческой личности с помощью внешнего воздействия – воспитания. Желания не подвластны человеку, потому их нельзя переменить, утверждал ученый. Перемены в поведении человека – это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей. Едва ли не главным злом и пороком существовавшего образования Шопенгауэр считал идеализацию представления об окружающем мире – каким он должен быть, но не каков в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать "первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть". Это не значит, что педагогическая ситуация виделась тупиковой. Предлагалось внушить ученику мысль: "Не обманывайся и стремись быть лучше".
Фридрих Ницше (1844–1900)	"О будущем наших образовательных учреждений"	Он полагал, что человека нельзя рассматривать лишь в рамках социального измерения. Ему необходимо преодолеть упадок, рутину бытия (decadence) и возвыситься над ними. Недостаток обычного образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, что ведет, по его мнению, к падению общей культуры, порождает эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретрансляторам духовной культуры. Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить человечество от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта". Ницше размышлял над проблемой элитарного образования талантов, гениев, аристократов духа. Организация подобного образования объявлялась необходимой. Важным условием успеха называлось руководство гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования). Как считал Ницше, взяв курс на подготовку аристократов, образование спасет общество от распада.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827)	"Лингард и Гертруда"	В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью он занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Педагог надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. Он исходил из того, что "разумная школа" должна обучать "порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких". "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", – пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильноткацких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединения обучения с производственной деятельностью. В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.
Фридрих Фребель (1782–1852)	"Воспитание человека"	В педагогических воззрениях он исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе..." Назначение человека, по Фрёбелю, включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.В основном педагогическом сочинении Фрёбеля "Воспитание человека" подчеркнуто, что человек по своей сути – творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в душе человека, поступательное развитие человека и закон природосообразности. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. Центром фрёбелевской педагогической системы является теория игры. По Фрёбелю, детская игра – "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира", мост от внутреннего мира к природе. Природа представлялась в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы – средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром малыша и внешней средой. Для развития ребенка в раннем возрасте предлагался игровой дидактический материал – так называемые дары Фрёбеля.
Иоганн Фридрих Гербарт (1746–1841)	"Общая педагогика"	Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений" и фундаментальных условий результативности учебно- воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности эмпирической и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из отвлеченных суждений. Гербарт осознал лучше, чем кто-либо из его современников, что педагогика мыслима лишь в научной форме. По его образному сравнению педагогика должна перестать быть мячом, случайно перебрасываемым из стороны в сторону. Он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук".Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии – способы их осуществления. Гербарт видел в педагогике нс только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт". Овладение педагогикой как наукой и искусством принципиально необходимо, поскольку, как замечал Гербарт, наставник всегда, "даже против своей воли... влияет в хорошую или дурную сторону".Гербарт выделял две группы задач воспитания: возможные и необходимые. Возможные ориентировались на перспективу взрослой жизни, при выборе рода занятий и должны были стать предметом свободного выбора. Необходимые задачи касались выработки обязательных для всех нравственных качеств: благожелательности, справедливости, внутренней свободы. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Им предложены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий. Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866)	«Руководство к образованию немецких учителей»	Дистервег особенно настаивал на расширении естественно-научного образования. В обучении отдавалось предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Им сформулированы целесообразные дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, наглядность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр. Дистервег рассматривал преподавателя как основную фигуру в воспитании: "Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании".В основном труде Дистервега "Руководство к образованию немецких учителей" сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – при- родосообразности и культуросообразности. Дистервег в образовании ставил во главу угла "развивающее воспитательное и образовательное обучение". В воспитании и обучении предлагалось следовать природе, персональным свойствам ребенка ("Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения"). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура – духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения и национальная культура.

12 Следующая ⇒