Розвиток освітніх інститутів на Україні: історичний аспект. 2 страница

Проблема рез. вих-ня в пед. теорії та практиці. Критерії та рівні вихованості. Навички і звички поведінки формуються у процесі цілеспрямованої, систематичної діяльності учнів, у якій вони набувають необхідного досвіду поведінки. Тому важливо враховувати наявний у школярів досвід попередньої поведінки, збагачуючи позитивне надбання й долаючи негативні звички. Формування навичок і звичок поведінки потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, відповідності їх рівневі розвитку учнів і є успішним лише за дотримання педагогами і батьками єдиних вимог до учнів. У процесі виховання можуть формуватися й негативні звички через засвоєння дитиною хибного досвіду поведінки в ненормальному середовищі, в якому вона в силу життєвих умов перебувала чи перебуває. Подолання таких звичок потребує спеціальної виховної роботи, а їх викорінення передусім пов'язане із з'ясуванням причин появи, їх усуненням. Процес виховання — динамічний, неперервний, безупинний. Його рушійними силами є сукупність суперечностей, вирішення яких сприяє просуванню до нових цілей. Розрізняють внутрішні й зовнішні суперечності. Внутрішні суперечності: а) суперечність між зростаючими соціально значущими завданнями, які потрібно розв'язати вихованцю, і можливостями, що обмежують його вчинки та дії, спрямовані на їх розв'язання. Ця суперечність супроводжує виховання особистості, тому її розвиток може призупинитися, якщо не ставити перед нею нових ускладнених завдань; б)суперечність між зовнішніми впливами і внутрішніми прагненнями вихованця. Виховний процес повинен будуватися таким чином, щоб його зміст або форми реалізації цього змісту не викликали спротиву вихованця. Зовнішні суперечності: а) невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Нерідко батьки не дотримуються вимог, які висуває до їх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні школярів; б) зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на школярів навколишнього світу. Серед таких негативних чинників, — вуличні підліткові групи, зарубіжні телефільми-бойовики та ін. Вирішення цієї суперечності можливе лише за умови формування у школярів внутрішньої стійкості й уміння протистояти негативним явищам; в) неоднакове ставлення до учнів учителів, які не завжди дотримуються принципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується ситуативна поведінка, пристосовництво, безпринципність, що негативно позначаються на виховному процесі взагалі; г) суперечність, породжена тим, що окремі учні, які мають досвід негативної поведінки, постійно конфліктують з педагогами, однокласниками, батьками. Йдеться про сформований динамічний стереотип, який характеризується наявністю постійних, стабільних, стійких негативних нервових зв'язків, що створює особливі труднощі у перевихованні. Ця категорія школярів потребує спеціальної виховної роботи.

Інновації в освіті. Передовий пед. досвід і відродження досягнень пед науки. Педагогічний досвід— сукупність знань, умінь і навичок, здобутих учителем у процесі навчально-виховної роботи. Він є важливим елементом загальної культури педагога, в якій відображаються знання, вміння, навички та індивідуальні риси його особистості, постійно розвиваючись, збагачуючись протягом усієї педагогічної діяльності. Оновлюваність педагогічного досвіду зумовлена постійними змінами у практичній педагогічній діяльності та освітніх надбаннях педагога. Педагогічний досвід учителя є підґрунтям, на якому зростає його педагогічна майстерність. Водночас він є і джерелом розвитку педагогічної науки. Це своєрідний пробний камінь під час експерименту, перевірки істинності теорій, концепцій, прогнозів тощо. Аналіз результатів експериментальної роботи, тобто спеціально організованого педагогічного досвіду, дає змогу довести істинність чи неправомірність теоретичного знання, перевірити оптимальність рішень, вірогідність прогнозів та Ін. Здобуті під час навчання у вищих педагогічних закладах знання тільки у шкільній практиці стають гнучкими і глибокими, оптимізуючи педагогічні дії вчителя. У процесі педагогічної діяльності досвід осмислюється, оновлюється, спираючись на психолого-педагогічну науку. Активізує і вивчення чужого досвіду, порівняння його з власним. Педагогічний досвід повинен виражатися в технології навчально-виховного процесу, виявленні взаємозалежності його компонентів. Передовий педагогічний досвід— творче, активне засвоєння і реалізація вчителем у практичній діяльності засобів і принципів педагогіки з урахуванням конкретних умов, особливостей дітей, учнівського колективу і особи вчителя. Передусім він спрямований на розв'язання актуальних проблем навчально-виховного процесу школи, зокрема на сучасному етапі — використання комп'ютерної техніки у навчальному процесі, формування правової культури школяра, виховання підприємливості молодої людини та ін. Для передового педагогічного досвіду характерною є новизна, яка виокремлює його з маси позитивної діяльності педагогів. Досвід можна вважати передовим тільки за умови, що він забезпечує високі результати навчально-виховної діяльності вчителя, які мають бути не випадковими, а наслідком застосування продуманої системи навчання й виховання. Школа повинна стимулювати пошук учителів, які працюють творчо. По-перше, її має очолювати добре підготовлений керівник, здатний створити в педагогічному колективі творчий настрій, здоровий морально-психологічний клімат, сприятливі матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні умови праці. По-друге, для організації творчої діяльності педагогічного колективу необхідна відповідна теоретична і практична підготовка вчителів, озброєння їх методикою творчих пошуків. По-третє, потрібен вибір суспільно значущої для школи і посильної для педагогічного колективу теми, чіткість і ясність мети й завдань творчого пошуку для всього колективу і для кожного педагога зокрема, раціональний розподіл і кооперація праці. По-четверте, слід забезпечити вільний час педагогам через раціональну організацію їхньої праці та звільнення від невластивих їм функцій. По-п'яте, має існувати система стимулювання педагогічної творчості кожного вчителя і педагогічного колективу. Під час вивчення передового педагогічного досвіду розкривають його авторів, технологію — сукупність методів педагогічної діяльності, особливість їх співвідношення та взаємодію, що забезпечують бажаний результат і визначають педагогічну майстерність автора досвіду. Важливо чітко визначити критерії передового педагогічного досвіду, які дадуть змогу розглядати його не як випадкове явище, а як систему діяльності, а також умови формування досвіду, що допоможе зробити висновок про можливість його відтворювати. Необхідно визначитися і щодо засобів вивчення передового педагогічного досвіду, шляхів його поширення та популяризації. У практиці склалися такі форми й методи втілення передового досвіду: відкриті уроки та інші заняття; усні повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у виступах педагогів у школі, на нарадах, курсах, семінарах представників народної освіти; письмові повідомлення результатів вивченого, узагальнення передового педагогічного досвіду у формі методичних листів, методичних розробок, статей у газетах і журналах, видання брошур, монографій, збірників матеріалів конференцій і семінарів; наочно-демонстраційна популяризація передового педагогічного досвіду — організація виставок, спеціальні стенди при методкабінетах та ін.

Держ. Освітн. Стандарт, базовий навч. план., навч. програми та підручники. Чітке, конкретне планування навчально-виховної роботи школи — важлива умова її успішної діяльності. Воно забезпечує цілеспрямованість у роботі всіх підрозділів, створює умови для організованої роботи педагогічного та учнівського колективів, раціонального використання часу та інших можливостей і резервів. Розрізняють перспективне, річне й поточне планування діяльності школи. В усіх видах планування враховують зовнішню і внутрішню інформацію. До зовнішньої належать вказівки державних і відомчих органів щодо завдань сучасної школи, про зміст навчання і виховання підростаючого покоління. Внутрішня інформація містить необхідні відомості про попередню діяльність школи, досягнення, недоліки і труднощі в роботі педагогічного колективу та ін. Плануючи роботу школи, необхідно дотримуватися науковості, що передбачає систему науково обґрунтованих завдань, змісту, методів, форм і засобів; реальності йоптимальності заходів, які можна виконати і які б забезпечили рівномірний ритм роботи школи протягом року; соціальної детермінації, що передбачає формування в учнів потрібних суспільству моральних, правових, естетичних та інших якостей. Перспективне планування. Важливо мати перспективний план розвитку школи, який би охоплював: аналіз роботи школи за попередній період; визначення важливих завдань на новий період; зміни контингенту учнів і класів-комплектів; організаційно-педагогічні проблеми розвитку школи; головні напрями вдосконалення навчально-виховної роботи; роботу з педагогічними кадрами; адміністративно-господарську діяльність і зміцнення матеріально-технічної бази. Воно забезпечує цілеспрямовану діяльність керівництва школи та педагогічного колективу, допомагає раціонально розподілити сили, уникнути повторення в річних планах тих самих заходів. Його структура може бути довільною. Річне планування. Дає можливість поєднувати перспективні завдання з конкретними завданнями на кожний семестр, на кожен місяць навчального року. Річний план роботи школи може мати такий зміст: Вступ. Аналіз виконання плану за минулий навчальний рік. Головні завдання і проблеми, над вирішенням яких працюють педагогічний і учнівський колективи. Забезпечення прав особистості на освіту. Оперативний облік дітей шкільного віку. Охоплення їх навчанням. Охоплення навчанням випускників основної середньої школи. Виявлення і влаштування дітей з психофізичними вадами, робота педагогічного колективу щодо захисту прав та інтересів неповнолітніх, допомога відстаючим. Управління підвищенням професійної кваліфікації вчителів. Внутрішкільна методична робота. Координація її змісту з підготовкою на курсах, самоосвітою, Загальношкільні, колективні та індивідуальні форми роботи з педагогічними кадрами. Організація роботи методичних об'єднань, психолого-педагогічних семінарів. Стажування молодих спеціалістів, наставництво. Творчі зв'язки з райметодкабінетом. Організація проведення відкритих уроків. Проведення конференцій і педчитань. Керівництво педагогічним процесом. Заходи щодо організації початку і закінчення навчального року. Комплектування класів, призначення класних керівників, вихователів груп подовженого дня, керівників гуртків, завідувачів кабінетами. Розподіл педагогічного навантаження, складання розкладу уроків, факультативних і гурткових занять, графіків навчальних екскурсій, контрольних робіт. Організація планування навчально-виховної роботи школи. Організація підвищення якості виховного процесу. Заходи щодо забезпечення спільної роботи школи, сім'ї, громадськості й трудових колективів з виховання учнів. Соціально-економічна діяльність школи. Зміцнення й раціональне використання навчально-матеріальної бази, заходи з дотримання техніки безпеки, санітарії, гігієни. Заходи з допризовної підготовки та військово-патріотичного виховання. Заходи з професійної орієнтації. Спільна робота школи та позашкільних установ щодо організації дозвілля учнів. Трудове навчання і виховання. 7. Демократизація та координація внутрішкільного контролю. Контроль за станом навчально-матеріальної бази. Контроль за рівнем знань, умінь і навичок учнів, за рівнем їх вихованості. Контроль за станом планувальної та облікової документації. Поточне планування Воно визначає програму діяльності окремих підрозділів і виконавців на певні терміни упродовж навчального року. Передбачає складання: 1) розкладу уроків, шкільних гуртків, спортивних секцій; 2) календарних та поурочних планів учителів, планів виховної роботи класних керівників, вихователів груп подовженого дня; 3) планів роботи методичних об'єднань, інших форм методичної роботи, які працюють на базі школи; 4) плану роботи шкільної бібліотеки; 5) плану роботи батьківського комітету; 6) плану-календаря навчально-виховного процесу, в якому зазначаються загальношкільні заходи. Календарне планування навчального матеріалу. Здійснюється безпосередньо в програмах. На основі календарних планів учителі розробляють поурочні плани, структуру і форми яких визначають самостійно. Поурочний планє робочим документом учителя і може бути складений у вигляді конспекту, тез, таблиці тощо. Плани роботи класних керівників, вихователів груп подовженого дня. Ефективність керівництва школою значною мірою залежить від чіткого і правильного ведення шкільної документації, своєчасної та оперативної обробки отриманої інформації, дотримання принципу доступності й зіставлення облікових даних. У шкільній документації відображають кількісну та якісну характеристики навчально-виховної роботи.

Осн. Ф-ми метод роботи в школі. Значення метод роботи для підвищення рівня професійної підготовки вчителя суч. школи. Якість навчально-виховного процесу школи, його результати певною мірою залежать від учителя, його теоретичної підготовки, педагогічної та методичної майстерності. З метою поліпшення фахової підготовки педагогічних кадрів у школах проводять спеціальну методичну роботу, яка спонукає кожного вчителя до підвищення свого фахового рівня; сприяє взаємному збагаченню членів педагогічного колективу педагогічними знахідками, дає змогу молодим учителям вчитися педагогічної майстерності у старших і досвідченіших колег, забезпечує підтримання в педагогічному колективі духу творчості, прагнення до пошуку. У процесі методичної роботи здійснюються підвищення наукового рівня вчителя, його підготовка до засвоєння змісту нових програм і технологій їх реалізації, постійне ознайомлення з досягненнями психолого-педагогічних дисциплін і методик викладання, вивчення і впровадження у шкільну практику передового педагогічного досвіду, творче виконання перевірених рекомендацій, збагачення новими, прогресивними й досконалими методами і засобами навчання, вдосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому кваліфікованої допомоги з теорії та практичної діяльності. Методична робота в сучасній школі передбачає такі напрями: 1) поглиблення філософсько-педагогічних знань, спрямованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення педагогічної теорії та методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета і методики його викладання з урахуванням вимог Закону «Про мови» в Україні; 2) вивчення діалектики і принципів розвитку української національної школи; збагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культури; вивчення теорії та досягнень науки з питань викладання предметів, володіння сучасними науковими методами; глибоке вивчення й практична реалізація оновлених програм і підручників, розуміння їх особливостей і виконання з позиції формування національної школи; 3) освоєння методики викладання додаткових предметів; випереджувальний розгляд питань методики вивчення складних розділів навчальних програм з проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів; 4) освоєння і практичне застосування теоретичних положеньзагальної дидактики, методики та принципів активізації навчальної діяльності учнів і формування у них наукового світогляду, виходячи з вимог етнопедагогіки; 5) систематичне інформування про нові методичні рекомендації, публікації щодо змісту й методики навчально-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних державних нормативних документів; 6) упровадження досягнень етнопедагогіки, психологіїта окремих методик І передового педагогічного досвіду із зверненням особливої уваги на використання в діяльності педагогічних колективів зразків національної культури і традицій. Основні форми методичної роботи в школі Методичну роботу в школі проводять в індивідуальній і колективній формах. Індивідуальна форма Зміст індивідуальної самоосвіти педагога охоплює систематичне вивчення політичної, психолого-педагогічної, наукової літератури, безпосередню участь у роботі шкільних, міжшкільних та районних методичних об'єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань; розробку окремих проблем, пов'язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи; проведення експериментальних досліджень; підготовку доповідей, виступів по радіо, телебаченню, огляд і реферування педагогічних та методичних журналів, збірників та ін. Організація самоосвіти передбачає зв'язок самоосвіти з практичною діяльністю педагога; систематичність і послідовність самоосвіти, постійне ускладнення її змісту і форм; багатоплановий (комплексний) підхід до організації вивчення обраної теми з самоосвіти; індивідуальний характер самоосвіти як найбільш гнучкої форми набуття педагогом знань; гласність і наочність результатів самоосвіти в педагогічному колективі; створення в школі умов для звернення педагогів до нових досягнень науки і передового педагогічного досвіду; завершеність самоосвітньої роботи на кожному її етапі (доповіді, участь у семінарі, підготовка виступу, написання реферату, підготовка доповіді, участь у засіданні педагогічної ради, науково-практичній конференції та ін. ). Молоді спеціалісти, які закінчили вищі педагогічні заклади освіти, упродовж першого року роботи за місцем працевлаштування проходять стажування. Його мета — набуття практичних умінь і навичок педагогічної діяльності. Під час стажування вони користуються всіма правами працівника школи і виконують покладені на них обов'язки. Керівник закладу освіти призначає для молодого вчителя наставника з числа кращих учителів відповідного фаху. Наставник надає стажисту допомогу в плануванні навчально-виховної роботи, в розробці поурочних планів та ін. Результати стажування розглядає наприкінці навчального року дирекція школи. Колективні форми Відкриті уроки— одна з колективних форм методичної роботи. Їх мета — підвищення майстерності всіх учителів. Основні завдання відкритих уроків: упровадження в практику вчителів передового педагогічного досвіду і результатів досліджень педагогічної науки, спрямованих на розв'язання завдань, що стоять перед національного школою. Взаємовідвідування вчителями уроків— має істотне значення у підвищенні педагогічної майстерності вчителів. Якщо молодий і недосвідчений учитель відвідає урок, що його проводить старший колега, то він може збагатити свій методичний багаж. Предметні методичні об'єднання вчителів або предметні комісії— центр методичної роботи, вивчення і втілення досягнень теорії та передового досвіду в практику навчання конкретних навчальних дисциплін.

Методичні кабінети— створюють у великих основних і середніх школах для надання вчителям і вихователям методичної допомоги. Вони знайомлять учителів з досягненнями педагогічної науки і передового педагогічного досвіду. Семінар-практикум— продуктивна форма методичної роботи. Цінність його в тому, що вчителі самостійно опрацьовують педагогічну літературу з обговорюваної проблеми, аналізують власний досвід. Педагогічні читання— сприяють підвищенню педагогічної майстерності вчителів. Мають на меті узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду і проводяться з актуальної педагогічної тематики. їх можна організувати у школі, районі, області, країні. Науково-практична конференція(районна, обласна чи республіканська) — ефективна форма методичної роботи. З темою конференції педагогічну громадськість ознайомлюють заздалегідь. На пленарному засіданні розглядають основні питання проблеми, яка виноситься на обговорення, а під час роботи секцій обговорюють конкретніші питання навчально-виховної роботи, відвідують і обговорюють уроки та виховні заходи у кращих школах. Діяльність шкіл передового досвіду— спрямована на вивчення та поширення передового педагогічного досвіду. Такі школи безпосередньо демонструють зразки навчально-виховної роботи відвідувачам, організовують розповіді керівників або кращих учителів про систему своєї роботи, забезпечують відвідування та обговорення уроків або виховних заходів зі слухачами, оформляють спеціальні буклети з описом передового досвіду та Ін. Опорні школи— важлива ланка методичної роботи. Вони мають належну навчально-матеріальну базу, творчий педагогічний колектив і відповідні результати в навчально-виховній роботі. На базі опорної школи проводять індивідуальні та групові консультації, стажування, науково-практичні конференції, педагогічні читання, семінари-практикуми тощо. Експериментальний педагогічний майданчик. Відповідно до «Положення про експериментальний педагогічний майданчик» (1993) такі майданчики створюють для реалізації педагогічних ініціатив, спрямованих на оновлення змісту, впровадження принципово нових технологій у практику закладів освіти. Ініціатором створення може бути будь-яка особа чи заклад освіти. Творчі звіти вчителів— використовують перед атестацією педагогічних працівників. Звітуючи на педагогічній раді, вчитель ділиться своїми знахідками, методичними доробками, знайомить інших учителів з технологією власного досвіду. У підвищенні фахового, методичного і психолого-педагогічного рівнів учителя вагому роль відіграють обласні інститути удосконалення вчителів (ОІУВ). Останніми роками в цих установах створено кафедри, що відповідають за підвищення кваліфікації учителів. Підвищенню фахового рівня педагогічних працівників сприяє також їх систематична атестація, яку проводять з метою визначення відповідності педагогів посаді, яку вони обіймають, рівневі кваліфікації, залежно від якого (а також від стажу педагогічної роботи) їм встановлюється кваліфікаційна категорія, визначається тарифікаційний розряд оплати праці, присвоюється педагогічне звання.

Пед. технології навч. Відомі вчені про значення впровадження пед. технологій у навч. процес. Успішність процесу навчання, ефективність використання в ньому розглянутих методів навчання значною мірою залежать від матеріальних передумов. Засоби навчання— допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями. Слово вчителя— найістотніший засіб навчання. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним. Підручникяк важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу. Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН)— необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти та ін. ), фонопосібники (грам- і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо- і телевізійні передачі. Необхідно ретельно продумати поєднання слова вчителя з ТЗН, можливості використання різних методичних прийомів: пояснення, установка на сприймання перед демонструванням (простеженням) окремих елементів комплексу чи комплексу загалом, бесіда за їх змістом; пояснення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів; демонстрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням); демонстрування (прослуховування), що супроводжується поясненням (синхронним коментуванням). У процесі підготовки до проведення уроку з використанням ТЗН слід: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку вивчення навчального матеріалу; визначити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення; відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, встановити їх відповідність змістові та меті уроку, можливе дидактичне призначення як окремих посібників, так І комплексу загалом; встановити, на якому поперед ньому пізнавальному досвіді здійснюватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, міцного засвоєння ними знань, набуття умінь і навичок. Комп'ютеруналежить чільне місце серед сучасних технічних засобів навчання. Перелік професій, пов'язаних з використанням комп'ютерів, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ними повинен кожний, і школа не може стояти осторонь цієї справи. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп'ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп'ютерів: 1) комп'ютер як об'єкт вивчення; 2) комп'ютер як засіб навчання; 3) комп'ютер як складова частина системи управління народною освітою; 4) комп'ютер як елемент методики наукових досліджень. Водночас педагоги повинні враховувати й негативні моменти. Передусім робота з комп'ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп'ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко формуються егоїстичні нахили людини, загострюється індивідуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється виховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інтерес до програми з обмеженою інформативністю швидко згасає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп'ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до машини.

Вих-ня гармонійно розвиненої особистості. Виховні системи: зар. та вітчизняний досвід. Усебічний розвиток людини, що є головною метою виховання, охоплює розумове, моральне, трудове, естетичне й фізичне виховання в їх нерозривному зв'язку, взаємозалежності та взаємозумовленості. Кожен з цих напрямів має свій зміст і конкретні завдання. Завдання розумового виховання 1. Озброєння учнів знаннями основ наук. У процесі навчання і виховання учні засвоюють певний фонд знань: факти, термінологію, символи, імена, назви, дати, поняття, зв'язки і залежності між ними, відображені в правилах, законах, закономірностях і формулах. 2. Формування наукового світоглядута національної самосвідомості на базі засвоєння системи знань і соціального досвіду. Про методику цього напряму виховної роботи йтиметься далі. 3. Оволодіння основними мислительними операціями(аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація) у процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках і самостійної роботи. 4. Вироблення вміньі навичок культури розумової праці, передусім інтелектуальних вмінь (загальних та спеціальних), вміння раціонально організувати час розумової роботи, здатність робити все точно й акуратно, тримати в належному порядку робоче місце, навчальні посібники, приладдя тощо. Завдання морального виховання 1. Формування в учнів моральних понять, поглядів І переконань. 2. Виховання моральних почуттів, які виражають запити, оцінки, відношення, спрямованість духовного розвитку особистості. 3. Вироблення навичок і звичок моральної поведінки, які б стали потребою і реалізовувалися б у будь-якій ситуації та умовах. Вирішення цих завдань спрямоване на формування моральної свідомості як одного з аспектів суспільної свідомості, що регулює моральний бік діяльності людини. Завдання трудового виховання 1. Психологічна підготовка особистості до праці— формування прагнення сумлінно і відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості праці як необхідного обов'язку й духовної потреби людини, бережливе ставлення до результатів праці та до людей праці, творчий підхід до праці. 2. Практична підготовка до праці— озброєння учнів системою загальноосвітніх і політехнічних знань про загальні основи виробничої діяльності людини, вироблення вмінь і навичок трудової діяльності, виховання основ трудової культури. 3. Підготовка школярів до свідомого вибору професії— виховна робота школи, спрямована на те, щоб допомогти молодій людині обрати життєвий шлях. Завдання естетичного виховання 1. Формування естетичних понять, поглядів і переконань— виховання в молодого покоління розуміння прекрасного, любові до нього, вміння давати правильну естетичну оцінку фактам, явищам, процесам. 2. Виховання естетичних почуттів— особливих почуттів насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в навколишній дійсності та в мистецтві. Наявність та таких почуттів є ознакою розвинутого естетичного сприйняття, істотним критерієм естетичної культури людини. 3. Виховання потреби і здатності створювати прекрасне в житті та мистецтві— розвиток творчих здібностей дітей, опанування ними певного обсягу знань і практичних навичок у галузі музики і співу, образотворчого мистецтва, залучення їх до різних видів художньої самодіяльності, а головне — привчити школярів будь-яку роботу виконувати красиво. Завдання фізичного виховання 1. Виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров'я, постійно займатися фізичною культурою і спортом. 2. Підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту. 3. Підготовкадо фізичної праці, виховання працездатності. Провідні завдання виховання школярів визначені пріоритетними напрямами реформування виховання, визначеними Державною національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»). До них належать: формування національної свідомості, любові до рідної землі, народу, бажання працювати задля держави, готовності захищати її; забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу; формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою; прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших націй, які проживають на території України; виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції; утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших доброчинностей; формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря; забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров'я; виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки; формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю; формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою; розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов для її самореалізації; формування у дітей і молоді вмінь міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин. Програма виховання— короткий виклад основних положень і цілей діяльності навчально-виховного закладу щодо виховання учнів упродовж усього періоду їх навчання. Вона ґрунтується на загальній меті виховання і передусім повинна відображати якості, які необхідно сформувати у школярів, намічені завдання та зміст, що мають бути реалізовані для досягнення мети.

Зміст програми випливає з основних напрямів виховання всебічне розвиненої особистості (розумове, моральне, трудове, естетичне й фізичне виховання). Важливим аспектом у складанні та виконанні програми є визначення послідовних цілей, які випливають із конкретних завдань та змісту виховання на всіх етапах шкільного навчання, Цілі виховання можна класифікувати: а) за часом їх досягнення: загальні (формування певної якості впродовж усього навчання), етапні (досягнення певного результату в коротшому періоді — початкові класи або навчальний рік), оперативні (постановка цілі конкретного виховного заходу чи сукупності виховних заходів, спрямованих на досягнення певного результату); б) за змістом: постановка цілей щодо формування окремих якостей особистості (патріотизму, гуманізму, громадської активності та ін, ). Цілі за змістом також реалі зуються поетапно. Наприклад, сумлінне ставлення до праці формується через усвідомлення її цінності в процесі виконання певної роботи. Орієнтиром для школи у складанні програми виховання може бути «Орієнтовний зміст виховання в національній школі», рекомендований Міністерством освіти і науки України. Ці рекомендації не є обов'язковими для вчителя чи класного керівника, вихователя, вони мають орієнтовний характер. Успішна робота з рекомендаціями значною мірою залежить від того, наскільки педагог підготовлений до творчого використання практичних порад. Програма виховання дає змогу уникнути набору випадкових виховних заходів у плануванні виховної роботи школи. «Потреба спрямування змісту національного виховання у русло українознавства, — вважає М. Стельмахович, — диктується рядом вагомих мотивів. По-перше, нагальною потребою відродження й розвитку української педагогічної культури в Україні. По-друге, тим, що саме українознавство стало нині державною політикою і філософією, науковою системою, що визначає основи освіти, культури, мистецтва, навчання й виховання. По-третє, українознавча едукація орієнтується на здійснення національного виховання через освіту. Термін «едукація» у класичній педагогіці втілює в собі найголовнішу функцію основної школи — олюднення знань, недопущення національного невігластва» Зарубіжна педагогіка про мету виховання Більшість напрямів сучасної зарубіжної педагогіки мету виховання вбачає в адаптації людини до умов постіндустріального суспільства з урахуванням жорсткої конкуренції на макро- та мікрорівнях. Водночас беруться до уваги глобальні проблеми, що загрожують людству нині й не зникнуть у майбутньому. Педагогіка неопозитивізмуметою виховання вважає підготовку індивіда, здатного включитися в систему індустріального виробництва, яке функціонує як добре злагоджений механізм. Педагогіка прагматизмумету виховання особистості вбачає у пристосуванні її до життя. її представники пропагують підготовку практиків-ділків, що вміють пристосовуватися до життя, робити кар'єру, бізнес. Педагогіка екзистенціалізмупередбачає створення умов для «самореалізації» особистості. Гуманістична педагогіка, на противагу педагогіці неопозитивізму, ставить за мету виховання гуманіста, формування в особистості високих людських якостей, уміння встановлювати контакти, розуміти себе й інших людей. Засоби навчання — допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями. Слово вчителя— найістотніший засіб навчання. За допомогою слова вчитель організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним. Підручникяк важливий засіб навчання слугує учневі для відновлення в пам'яті, повторення та закріплення знань, здобутих на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу. Спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН)— необхідний чинник засвоєння знань. До них належать: дидактична техніка (кіно-, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби; екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти та ін. ), фонопосібники (грам- і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо- і телевізійні передачі. Необхідно ретельно продумати поєднання слова вчителя з ТЗН, можливості використання різних методичних прийомів: пояснення, установка на сприймання перед демонструванням (простеженням) окремих елементів комплексу чи комплексу загалом, бесіда за їх змістом; пояснення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів; демонстрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням); демонстрування (прослуховування), що супроводжується поясненням (синхронним коментуванням). педагоги повинні враховувати й негативні моменти компютера. Передусім робота з комп'ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп'ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко формуються егоїстичні нахили людини, загострюється індивідуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється виховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інтерес до програми з обмеженою інформативністю швидко згасає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп'ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до машини.

Сім'я є природним середовищем первинної соціалізації дитини, джерелом її матеріальної та емоційної підтримки, засобом збереження і передання культурних цінностей від покоління до покоління. З перших днів появи дитини на світ сім'я покликана готувати її до життя та практичної діяльності, в домашніх умовах забезпечити розумну організацію її життя, допомогти засвоїти позитивний досвід старших поколінь, набути власного досвіду поведінки й діяльності. Оскільки мета виховання підростаючого покоління — формування всебічно розвиненої особистості, сім'я, як і школа, здійснює моральне, розумове, трудове, естетичне і фізичне виховання. На думку М. Стельмаховича «Тіло, душа, розум — ось три кити батьківської педагогіки». Тілесне виховання у сім'ї передбачає зміцнення здоров'я, сил та правильний фізичний розвиток дитини. «Духовно-моральне виховання передбачає формування у дітей високої духовності та моральної чистоти. Правильно поставлене розумове виховання в сім'ї розкриває перед дітьми широкий простір для накопичення знань як бази для формування наукового світогляду; оволодіння основними розумовими операціями (аналізом, синтезом, порівнянням); вироблення інтелектуальних умінь (читати, слухати, висловлювати свої думки усно і на письмі, рахувати, працювати з книгою, комп'ютером) готує їх до розумової діяльності. Реалізуючи ці напрями змісту виховання, особливу увагу приділяють вихованню у дітей любові до батьків, рідних, рідної мови, культури свого народу; поваги до людей; піклування про молодших і старших, співчуття і милосердя до тих, хто переживає горе; шанобливого ставлення до традицій, звичаїв, обрядів, до знання свого родоводу, історії народу. Ефективність виховання дітей у сім'ї залежить від створення в ній належних умов. Головна умова сімейного виховання — міцний фундамент сім'ї, що базується на її непорушному авторитеті, подружній вірності, любові до дітей і відданості обов'язку їх виховання, материнському покликанні жінки, піднесенні ролі батьків у створенні та захисті домашнього вогнища, забезпеченні на їх прикладі моральної підготовки молоді до подружнього життя. Важливим у сімейному вихованні є те, наскільки родина живе інтересами всього народу, інтересами держави. Діти прислухаються до розмов батьків, є свідками їхніх вчинків, радіють їхнім успіхам чи співчувають невдачам. Виховний вплив сім'ї зростає, якщо батьки цікавляться не лише навчанням, а й позанавчальною діяльністю своїх дітей. Дієвим чинником сімейного виховання є спільна трудова діяльність батьків і дітей. Дітей слід залучати до сімейної праці, вони повинні мати конкретні трудові обов'язки, адекватні їх віковим можливостям. Провідну роль у сімейному вихованні відіграє мати. Саме вона найсильніше впливає на дітей, особливо в сфері духовно-морального виховання. Діти, які виростають без материнського тепла і ласки, похмурі, як правило, замкнені, злостиві, вперті. Не меншим є й вплив батька, особливо коли йдеться про виховання хлопчиків. Проте виконати свої виховні функції батько і мати можуть лише за умови, що вони є справжнім авторитетом для дітей. «Ваша власна поведінка, — писав А. Макаренко, звертаючись до батьків, — вирішальна річ. Не думайте, що ви виховуєте дитину тільки тоді, коли з нею розмовляєте, або повчаєте її, або наказуєте їй. Ви виховуєте її в кожен момент вашого життя, навіть тоді, коли вас немає дома. Як ви одягаєтеся, як ви розмовляєте з іншими людьми і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитеся з друзями і ворогами, як ви смієтесь, читаєте газету, — все це має для дитини велике значення. Найменші зміни в тоні дитина бачить або відчуває, всі повороти вашої думки доходять до неї невидимими шляхами, ви їх не помічаєте. А якщо вдома ви грубі або хвастливі, або ви пиячите, а ще гірше, якщо ви ображаєте матір, вам уже не треба думати про виховання: ви вже виховуєте своїх дітей і виховуєте погано, і ніякі найкращі поради й методи вам не допоможуть». Саме дідусі й бабусі допомагають вирішити й таку моральну проблему, як виховання у дітей чуйного, уважного ставлення до людей похилого віку. Людяність виховується тільки на прикладі батьків. Якщо діти бачать зневажливе ставлення батьків до дідуся чи бабусі, то годі сподіватися від них іншої поведінки в майбутньому. Виховання дітей в сім'ї не завжди успішне. Негативний вплив на нього мають об'єктивні (неповна сім'я, погані житлові умови, недостатнє матеріальне забезпечення) та суб'єктивні (слабкість педагогічної позиції батьків) чинники. Негативно позначаються на вихованні дітей і погані житлові умови сім'ї. У таких сім'ях батьки часто не можуть забезпечити дитину постійним робочим місцем, тому їй важко зосередитися над завданням, з'являється роздратованість, незадоволення, а згодом і небажання виконувати його. Дається взнаки і низьке матеріальне забезпечення сім'ї. Значна частина сучасних сімей припускається помилок у вихованні дітей. Родини, які продукують так званих педагогічно занедбаних дітей, з погляду педагогіки можна поділити на такі три групи: педагогічно неспроможні, педагогічно пасивні та антипедагогічні. Перша група — сім'ї, в яких батьки намагаються виявити певну активність у вихованні дітей, проте роблять це невміло. Друга група — сім'ї, які не виявляють особливої активності у вихованні дітей, тобто педагогічно пасивні. Вони з об'єктивних (хвороба, зайнятість, часта відсутність) або суб'єктивних (відсутність єдиної точки зору на виховання, розлад між батьками, часті конфлікти та ін. ) причин не можуть належним чином виховувати дітей. Третя група — сім'ї, що характеризуються антипедагогічними, аморальними умовами виховання дітей. У таких сім'ях панує дух неповаги до правил моралі та вимог законів. Батьки своєю поведінкою (пияцтво, злодійство, розпуста тощо) створюють у сім'ї антипедагогічну обстановку, намагаються виправдати відхилення від норм поведінки у своїх дітей, протиставляють вимогам школи свої сімейні вимоги. У сучасних умовах склався ще один тип сімей, що потребують особливої уваги з боку школи, — сім'ї, в яких батьки займаються бізнесом. Вони забезпечують дитину всім, про що тільки вона може мріяти.

Дидактичний тест — це система завдань специфічної форми і певного змісту, яка дає змогу якісно оцінити структуру й виміряти рівень засвоєння знань та сформованості вмінь і навичок учнів з предмета. Дидактичні тести розрізняють за багатьма ознаками. Так, наприклад, виділяють тести стандартизовані (їх розробляють фахівці в спеціалізованих установах) — вони придатні для проведення цілої серії повторних вимірювань у великих навчальних групах (наприклад, в усіх 11-х класах загальноосвітніх шкіл, у спеціалізованих класах відповідного профілю чи у великих групах студентів на курсі, на факультеті тощо) — і нестандартизовані — неформальні, розроблені самими викладачами для кожної конкретної навчальної ситуації. За характером дій, необхідних для виконання запропонованих у тесті завдань, дидактичні тести розподіляють на пізнавальні і психомоторні. Пізнавальні тести потребують, щоб учень, вирішуючи тестові завдання, використовував знання й інтелектуальні вміння. Для оцінки цих відповідей часто використовується бінарна система, яка розрізняє тільки два види відповідей — правильні й неправильні. Психомоторні тести містять завдання, які вимагають від учня використання вмінь і навичок переважно репродуктивного характеру, наприклад, відповідно рухатись, здійснювати робочі маніпуляції з предметами тощо. При цьому дії, як правило, оцінюються за точністю, швидкістю, якістю виконання і т. п. За різноманітністю цілей розрізняють також тести готовності до навчання та тести результатів навчання. Тести готовності до навчання (вхідного контролю знань) призначено для прогнозування якості навчання в майбутньому. Вони використовуються під час вступу до навчального закладу, перед початком вивчення предмета, розділу, теми тощо. Завдання такого тесту базуються на основних знаннях і навичках з відповідної галузі науки, потрібних для подальшого навчання. Тести результатів навчання орієнтовано на встановлення безпосередніх результатів навчання. Вони застосовуються для виявлення якості вивчення матеріалу відповідного предмета або його частини. Для реалізації функцій вимірювання якості знань тест має містити достатню кількість тестових завдань, яка визначає довжину тесту. За цією ознакою тести можуть бути короткими (10—20 завдань), середніми та довгими (300 і більше завдань). За способом виконання завдань тести поділяють на: — закриті (із запропонованою відповіддю, з вимушеною відповіддю), коли учню пропонуються на вибір декілька відповідей, з яких одна або кілька правильні; — відкриті, що потребують детальної або короткої відповіді, яку учень висловлює довільно й самостійно. Відкриті тексти з короткою відповіддю й закриті становлять групу так званих об’єктивних завдань і дають змогу однозначно визначити, правильна чи неправильна відповідь. При цьому спосіб розв’язання, як правило, не оцінюється. У відкритих тестах з короткою відповіддю учень повинен вписати її у відповідне місце (рядок). Правильною може бути словесна або несловесна відповідь (число, символ, умовний знак, математична залежність, рівняння чи формула, простий графік тощо), результат короткого розрахунку. Розрізняють дві форми завдань з короткою відповіддю — основну й додаткову. Основна форма завдання містить запитання, на яке потрібно дати відповідь, або завдання, яке слід виконати. Додаткове завдання являє собою твердження, у якому пропущено важливу інформацію, що надає цьому твердженню відповідного правильного змісту. Учень повинен вписати цю інформацію у відведене місце. Тести закритої форми охоплюють цілий ряд завдань: дихотомічні, з вибором відповіді, завдання на приєднання або впорядкування. Дихотомічне завдання містить твердження, відносно якого учень повинен вирішити, правильне воно чи неправильне, або запитання, на яке потрібно відповісти «так» чи «ні». Недоліком дихотомічних завдань є досить висока ймовірність угадування правильної відповіді. Завдання з вибором відповіді є найпоширенішим видом тестів. Вони складаються з так званої основи й комплексу запропонованих відповідей (пропозицій). Основа містить запитання, неповне твердження чи короткий текст з інформацією, важливою для запитання. У комплексі пропозицій (3—5) одна або кілька відповідей правильні, інші (так звані дистрактори) хоч і правдоподібні, але помилкові. Завдання на приєднання (на відповідність) розробляються за принципом встановлення відповідності їхніх частин. Завдання включає інструкцію і дві або більше сукупності (стовпці) понять, слів, фраз, графічних зображень, формул, знаків тощо. До кожного елемента першої групи («знака») учень повинен приєднати один з елементів другої групи («доповнення») у такий спосіб, щоб установлена відповідність правильно відображала їхній взаємозв’язок. Завдання на впорядкування (на встановлення правильної послідовності) містять інструкцію та групу понять або компонентів діяльності в довільному порядку. Учень повинен розмістити ці поняття (компоненти) у послідовності відповідно до вимог інструкції, наприклад, за хронологією, за величиною, за важливістю тощо. У випадку використання відкритих завдань із детальною відповіддю часто оцінюється не тільки результат, а й хід вирішення завдання. Детальною відповіддю можуть бути міркування, опис, детальний розрахунок, обґрунтування, розв’язання проблеми, схема, креслення тощо. Іноді в оцінюванні таких відповідей враховується їхня оригінальність. Необхідно зазначити, що за виконання складних і великих за обсягом завдань оцінка відповіді може бути трудомісткою та залежати від суб’єктивного підходу вчителя. За рівнями складності можна виділити такі групи тестових завдань, які дають змогу виявити сформовані рівні компетентності учнів з навчальної теми чи розділу дисципліни: Тести І рівня (тести на впізнавання, розуміння) належать до методів контролю засвоєння знань на понятійному рівні. До цих тестів можна віднести завдання, які передбачають відповідь «так» або «ні», завдання на розпізнавання, які містять запитання зі змістом «що це таке? », завдання на класифікацію та встановлення відповідності. Тести ІІ рівня передбачають перевірку засвоєння знань на репродуктивному рівні (відтворення й застосування) і містять завдання-підставки («закінчити визначення», «підставити пропущене слово»), завдання на вибір правильної відповіді.

Тести ІІІ рівня містять завдання, які вирішуються за певним алгоритмом, а також завдання на класифікацію та встановлення відповідності. Тести ІV рівня дають змогу виявити високий рівень засвоєння знань і містять завдання, які потребують розв’язання практичних завдань проблемного характеру, критичної оцінки, аналізу й синтезу інформації або застосування отриманих знань у нетипових умовах. Невід’ємними компонентами кожного типу тестів є вказівка (інструкція) до завдання (що зробити? — вибрати, підкреслити, назвати, розв’язати, установити відповідність тощо) і власне зміст завдання — фрагмент питання теми, яка вивчається. Відсутність інструкції перетворює тест на перелік вибірково залучених компонентів змісту та допускає багатозначність його трактування й виконання. Етапи розроблення дидактичного тесту Етап планування Визначення мети й загального змісту тесту відповідно до бази знань теми. Аналіз навчального матеріалу й визначення цілей навчання. Розроблення проекту тесту та критеріїв оцінювання виконаних завдань. Етап побудови Створення проекту завдань тесту. Оцінка завдань компетентними особами (виконання аналізу тестових завдань та їхньої відповідності з іншими видами робіт з теми). Редагування завдань і розроблення детальних інструкцій щодо їхнього виконання. Складання зразка тесту. Етап перевірки й корекції Перевірка зразка тесту у вибраній групі студентів. Статистичний аналіз результатів тесту й окремих відповідей. Редагування тесту й розроблення вказівок до нього. Використання тесту Розроблення стандарту тесту. Упровадження тестових завдань у процес вивчення предмета та своєчасна їхня корекція відповідно до зміни навчальної ситуації. Тести є незамінними для перевірки засвоєння теоретичних матеріалів на репродуктивному й алгоритмічно-дійовому рівнях. Самі тести можна проводити у вигляді словникових диктантів, роботи на бланках або з комп’ютером (програми TestPro, ProZ). Вони дають змогу охопити всіх учнів протягом короткого часу на занятті. Незважаючи на широке впровадження тестів у практику перевірки знань студентів (учнів), необхідно наголосити на їхній специфічності й обмеженості. Важливо пам’ятати, що не всі учні здатні до швидкого реагування в умовах стресу, яким є кожен контрольний захід. Тому перевірку засобами тестового контролю потрібно поєднувати з іншими методами і прийомами [16]. На четвертій стадії кожен учень сприймає колективні. загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. Створюють умови для нових, складніших вимог, які усуваються в процесі розвитку колективу, розширюються права га обов'язки активу, ускладнюються види діяльності колективу. На всіх стадіях розвитку учнівською колективу педагогії цілеспрямовано працюють над його згуртуванням. Сприяє згуртуванню учнівського колективу обгрунтований і використовуваний А. Макаренком принцип паралельної дії - вимога до вихованця ставиться не прямо, а через колектив, коли відповідальність за кожного члена покладається на колектив і його самоврядування. Цю методику можна використовувати вже на другій стадії розвитку колективу. Такій же меті підпорядкована організація колективної діяльності. Різноманітна спільна діяльність робить життя дитячою колективу цікавим, сприяє налагодженню стосунків між первинними колективами, загальношкільними і первинними колективами, що згуртовує і первинні колективи і загально шкільні. Об'єднують колектив цікаві конкретні справи, що потребують узгоджених дій його членів. Якщо учні, наприклад, самі знайшли предмет праці, вони розподілять обов'язки між собою, охоче займатимуться конкретною ділянкою роботи, переживатимуть радість від досягнутих успіхів. Особлива роль у згуртуванні учнівського колективу належить громадській думці, що формується переважно на третій стадії його розвитку. Формою її вияву с загальні збори колективу, на яких вирішуються всі важливі справи, проблеми, порушення норм поведінки (зловживати таким обговоренням не слід).

Колектив – це соціально значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування. Властивості колективу: єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, спеціальні норми співжиття. Колектив – це ланка, що з’єднує особистість із суспільством. У школі є такітипи колективів: а)навчальний— класний (первинний або контактний), загальношкільний, предметних гуртків; б)самодіяльні організації—колективи художньої самодіяльності (хор, ансамблі, гуртки): в) товариства - спортивне, книголюбів та ін.; г)об'єднання за інтересами; д) тимчасові об’єднання для виконання певних видів роботи. А. Макаренко вважав важливим для колективу стиль і тон його життя та діяльності. Вони — найістотніші й найважливіші елементи колективного виховання. Стиль — внутрішня духовна сила колективу — передбачає почуття власної гідності, то випливає з уявлення про цінність свою колективу, гордість занього; активність (готовність до впорядкованої ділової ігрової дії); стриманість у рухах, слові, вияві емоцій. Він виявляється в тоні — загальному духовно-емоційному забарвленні діяльності колективу (мажорність, упевнена спокійна діяльність, бадьорість, оптимізм), Життя та діяльність учнівською колективу будуються на таких принципах: єдність і цілісність. Первинні колективи і об'єднання не повинні організовувати свою діяльність ізольовано, а мають спрямовувати їх на досягнення загальної мети виховання всебічно розвиненої особистості. Постійний рух уперед. А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яку зупинку — формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності. переживання радості від спішного їх виконання. Стадії розвитку шкільного колективу: 1. Створення колективу учнів. Формується система єдиних вимог, актив (органи самоврядування). 2. Поширення впливу активу на весь колектив – залучення до громадського життя, педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу, дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції. Стадія триває 1 – 1, 5 років. На її початку колектив нібито поділений на 3 соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опора класного керівника), пасивних учнів, «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці клас стає педагогічно та психологічно однорідним. 3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу, планування роботи, оцінювання поведінки учнів. 4. Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів самовиховання, допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Чинники розвитку колективу: 1) Глибоке знання вихователями наукових психолого-педагогічних основ теорії та практики формування і розвитку колективу. 2) Забезпечення наступності та єдності у роботі педагогів з колективом. 3) Володіння технікою формування перспективних напрямів. 4) Забезпечення педагогічної доцільної роботи з активом та органами самоврядування. 5) Наявність соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності колективу, формування традицій, вироблення належного стилю і тону. Дитячий колектив, за вченням А. Макаренка- у своєму розвитку проходить декілька стадій. На першій стадії (після організаційної о оформлення колективу) важливо сформулювати вихованцям систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Здійснюють також інтенсивний вплив на учнів, формують ядро активу з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільної о режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до інших, мають організаторські здібності. Цю стадію розвитку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго залежать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам учнівською самоврядування. На другій стадії вимоги педагога підтримує частина вихованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих себе. Ця стадія починається з створення органів самоврядування. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду робот, педагоги висувають до учнів категоричні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільною режиму відтепер слід розглядати як свідому протидію і вживати певних заходів виливу. Особливу увагу приділяють засвоєнню органами самоврядування своїх прав і обов'язків, методів роботи. Розширюється актив. Іноді на цій стадії може утворитися і неофіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте наявність органів самоврядування допомагає вчителеві справлятися з нею. Па третій стадії вимоги висуває колектив. Цього досягають, згуртуванням вихованців у спільній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому завоювати авторитет серед учнів, контролює його діяльність. прагнучи залучити до нього найбільше учнів з метою посилення його виховних можливостей. Вимоги педагогів і активу учнів стають лінією поведінки всього учнівського колективу.

НАЦІОНАЛЬНА ДОКТРИНА РОЗВИТКУ ОСВІТИ І. Загальні положення Освіта - основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства. Освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені. За роки незалежності на основі Конституції України визначено пріоритети розвитку освіти, створено відповідну правову базу, здійснюється практичне реформування галузі згідно з Державною національною програмою " Освіта" (" Україна XXI століття" ). Водночас стан справ у галузі освіти, темпи та глибина перетворень не повною мірою задовольняють потреби особистості, суспільства і держави. Глобалізація, зміна технологій, перехід до постіндустріального, інформаційного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властиві сучасній цивілізації риси зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу, потребу в радикальній модернізації галузі, ставлять перед державою, суспільством завдання забезпечити пріоритетність розвитку освіти і науки, першочерговість розв'язання їх нагальних проблем. Актуальним завданням є забезпечення доступності здобуття якісної освіти протягом життя для всіх громадян та дальше утвердження її національного характеру. Мають постійно оновлюватися зміст освіти та організація навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень. Критичним залишається стан фінансування освіти і науки, недостатнім є рівень оплати праці працівників освіти і науки. Потребують державної підтримки дошкільна, загальна середня освіта у сільській місцевості, професійно-технічна освіта, навчання здібних та обдарованих учнів і студентів, а також дітей з особливостями психічного і фізичного розвитку. Необхідно істотно зміцнити навчально-матеріальну базу, здійснити комп'ютеризацію навчальних закладів, впровадити інформаційні технології, забезпечити ефективну підготовку та підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників, запровадити нові економічні та управлінські механізми розвитку освіти. Усі ці проблеми потребують першочергового розв'язання. В Україні повинні забезпечуватися прискорений, випереджальний інноваційний розвиток освіти, а також створюватися умови для розвитку, самоствердження та самореалізації особистості протягом життя. Національна доктрина розвитку освіти (далі - Національна доктрина) визначає систему концептуальних ідей та поглядів на стратегію і основні напрями розвитку освіти у першій чверті XXI століття. ІІ. Мета і пріоритетні напрями розвитку освіти 1. Мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, вихованні покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти. 2. Пріоритетними напрямами державної політики щодо розвитку освіти є: особистісна орієнтація освіти; формування національних і загальнолюдських цінностей; створення для громадян рівних можливостей у здобутті освіти; постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу; розвиток системи безперервної освіти та навчання протягом життя; пропаганда здорового способу життя; розширення україномовного освітнього простору; забезпечення освітніх потреб національних меншин; забезпечення економічних і соціальних гарантій для професійної самореалізації педагогічних, науково-педагогічних працівників, підвищення їх соціального статусу; розвиток дошкільної, позашкільної, загальної середньої освіти у сільській місцевості та професійно-технічної освіти; органічне поєднання освіти і науки, розвиток педагогічної та психологічної науки, дистанційної освіти; запровадження освітніх інновацій, інформаційних технологій; створення індустрії сучасних засобів навчання і виховання, повне забезпечення ними навчальних закладів; створення ринку освітніх послуг та його науково-методичного забезпечення; інтеграція вітчизняної освіти до європейського та світового освітніх просторів.

Управління системою освіти в Україні. Закони України про освіту. Особливості планування та організації діяльності сучасної загальнооствіньої школи. Відповідно до Закону ˝ Про освіту˝ в Україні створено систему органів державного управління освітою: Міністерство освіти і науки, міністерства і відомства України, яким підпорядковані навчально – виховні заклади, Вища атестаційна комісія України, Міністерство освіти Автономної Республіки Крим, місцеві органи державної виконавчої влади. Міністерство освіти і науки України є центральним органом державної виконавчої влади., здійснює керівництво освітою і має відповідні повноваження – визначення державної політики в галузі освіти, науки, професійної підготовки кадрів, вироблення програми розвитку освіти, контроль за дотриманням державних стандартів, проведення акредитації вищих та професійно-технічних закладів освіти, видача їм ліцензії, сертифікатів. Місцеві органи державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування здіснюють державну політику в галузі освіти. Вони встановлюють обсяги бюджетного фінансування закладів освіти, забезпечують розвиток їх мережі, господарське обслуговування. Ними здійснюється соціальний захист працівників освіти, дітей, с Структурними підрозділами управління є відділи вузів, технікумів, ПТУ, шкіл, дошкільних установ, студентів, комісії (атестаційна, проведення випускних екзаменів). Планування навчально-виховної роботи є однією з важливих умов її успішності, оскільки забезпечує цілеспрямовану діяльність усіх підрозділів. Воно має бути підпорядковане принципам науковості, реальності та оптимальності передбачуваних заходів, виконання яких забезпечувало б рівномірний ритм роботи школи. За формою планування буває: - текстовим. - графічним, - змішаним. Але завжди йому повинна бути властива календарність. За терміном передбачення і реалізації дій планування діяльності школи поділяють на перспективне, річне, поточне. Перспективне планування – характерна його особливість полягає у виробленні плану розвитку школи на 3-5 років, який забезпечував би цілеспрямовану діяльність керівництва та педагогічного колективу і чітко окресленій перспективі Освітні дидактичні концепції та теорії навчання, їх види. В основі певної дидактичної теорії або концепції лежить розуміння сутності процесу навчання. Відомі дидактичні теорії акумулювали багатий практичний досвід навчання і розкривають закономірності, принципи і способи його організації вплоть до опису освітніх технологій і характеру взаємодії вчителя і учнів. 1. Концепція дидактичного енциклопедизму. Прихильники цієї теорії (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон, І. Б. Басєдов) вважали, що основною метою освіти є передача тим, хто навчається якомога більшого об’єму наукових знань і досвіду життя. «Енциклопедист» вважає, що зміст і глибина розуміння певного фрагменту дійсності, процесу тощо прямо пропорційні кількості вивченого навчального матеріалу. Проте в цьому випадку учень перегружений інформацією. Для повного засвоєння змісту навчання необхідний пошук інтенсивних методів з боку педагога і велика самостійна робота учнів. 2. Концепція дидактичного формалізму. Прихильники (Е. Шмідт, А. А. Немейер, І. Песталоцці, А. Дистервег тощо) розглядали навчання як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. «Многознание уму не научает» (Геракліт) – головний принцип прихильників цієї теорії. На думку цих педагогів математика і класичні мови (грецька і латинь) найбільш значимі у рішення проблем навчання. На думку І. Песталоцці, головною метою навчання є «навчити учнів правильно мислити». 3. Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму). Представники даної течії (Дж. Дьюі, Г. Кершенштейнер) трактують навчання як непереривний процес «реконструкції досвіду» учня. Для того щоб оволодіти соціальною спадщиною, людині необхідно оволодіти всіма видами діяльності, які відомі людству. Тому приорітет надається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових відносин і типів поведінки через практичні заняття. Тому процес навчання приспосаблювали до суб’єктивно-прагматичних запросів учнів, надаючи їм повну свободу вибору предметів. 4. Концепція функціонального матеріалізму. Прихильники: В. Оконь. В якості основного критерію для побудови навчальних дисциплін представники бачать ряд «ведучих ідей», що мають значення світосприйняття. Наприклад, ідея еволюції в біології, класової боротьби в історії тощо. 5. Парадигмальна [від гр. paradigma – приклад, зразок]концепція навчання. Суть цієї концепції (Г. Шейерль) в тому, що навчальний матеріал слід представляти, по-перше, не систематично, а «фокусно» (без додержання історичної, логічної послідовності), акцентуючи увагу на типічних фактах і подіях; по-друге, подавати матеріал частками, а не безперервно. Індуктивний метод (від розуміння часткового до розуміння цілого). 6. Кібернетична концепція навчання. Представники (С. І. Архангельський, Є. І. Машбіц) розглядають навчання я к процес передачі і переробки інформації. При цьому недооцінюється значення логіко-психологічних та індивідуально-особистісних особливостей суб’єктів навчального процесу. ТЕОРІЇ: 1. Асоціативна теорія навчання. ЇЇ основи були закладені Дж. Локком і Я. А. Коменським. Дана теорія базується на наступних принципах: - будь-яке навчання базується на пізнанні почуттів; - основний метод – вправа. Основна задача асоціативного навчання у збагаченні учнів образами і уявленнями. Проте не закладається уміння самостійного пошуку інформації. 2. Теорія поетапного формування розумових дій в процесі навчання. Автори даної теорії (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) встановили, що процес навчання краще, якщо проводити учнів через такі етапи: - попереднє ознайомлення з діями і умовами навчання; - формування дій за внутрішнім мовленням;

Розвиток освітніх інститутів на Україні: історичний аспект.

Давні слов’яни

1. рід,

2. будинки молоді – підготовка до наступної вікової категорії,

3. родина,

4. княжеські будинки – навчалися діти князя.

Виховання і школи в Київській Русі.

Чинники впливу на розвиток пед. думки:

1. ідеологія феодального централізму держави,

2. християнська мораль,

3. українська народна педагогіка,

4. ідеї античної філософії.

До прийняття християнства існували школи двох типів:

1. язичницькі – для задоволення потреб язичницької верхівки.

2. християнські – проникли на Русь задовго до його офіційного прийняття.

З прийняттям християнства:

1. школи підвищеного рівня – школи ˝ книжного навчання˝ кн. Володимира (з 988), академія Ярослава Мудрого (1037), яка включала загальноосвітню школу, бібліотеку, академію переписувачів та перекладачів церковних книг, двірцеві школи у Галичі, Чернігові, Переяславі.

2. навчання під керівництвом видатних книжників у монастирських школах.

3. елементарні школи:

- монастирські школи грамоти

- школи майстрів грамоти.

Жіночі школи – жінки із знатних родів – училища при монастирях.

Українське національне Відродження – 16 – 18 ст. Вплив гуманізму, реформації та єзуїтських шкіл – виникнення Братських шкіл. Вони виникали як початкові: мали по три класи – інфіми, граматики, синтаксису. Першу школу було відкрито на кошти князя К. Острозького у Турові (1572), далі – у Володимирі – Волинському, Острозі (1580). Вивчалися слов’янські, грецька та латинська мови. Вчителі – православні греки та протестанти.

Острозька школа – видана перша повна Острозька Біблія, перша граматика церковнослов’янської мови, три видання ˝ Часослова˝. Острозька школа – колегіум, тому що вивчала ˝ вільні мистецтва˝ та вищі студії - богослов’я. Острозька Академія -1576 - волинський магнат князь К. Острозький в Острозі.

Вільні мистецтва + вищі студії, особливо богослов’я. Викладачі – найвизначніші українські та зарубіжні вчені.

˝ 7 вільних мистецтв˝ - тривіум (граматика, риторика, діалектика). Квадривіум (арифметика, геометрія, музика, астрономія). Три мови - слов’яно-руська, грецька, латинська.

Перший ректор – Г. Смотрицький. Видатні вихованці – М. Смотрицький, П. Конашевич – Сагайдачний, І. Борецький. Д. Самозванець.

Києво-Могилянська Академія – вища школа і визначний культурно-освітній центр в Україні. Створена у 1632 у результаті злиття Київської братської школи із лаврською школою. Києво-братська колегія. Києво-Могилянська колегія. Тут вчилися діти різних національностей і всіх станів.

Ректори – Л. Баранович, Й. Галятовський, Й. Красовський.

Курс навчання -12 років. 7 вільних мистецтв + слов’яно – руська, церковнослов’янська, грецька, польська, латинська, староєврейська, німецька, французька + історія, географія, філософія+ правознавство, медицина.

Вихованці- Б. Хмельницький. І. Самойлович. Г. Сковорода.

Козацькі школи – у полкових і сотенних містах і містечках України. Розміщувалися у приміщеннях, які належали церквам. Учителі мали собі за помічників з кращих учнів, яких називали ˝ школярами˝, ˝ молодиками˝. Учні жили в будинку дяка і, крім навчання, виконували роботи по господарству.

Січові школи – склад учнів визначався звичаями, що формувалися на Січі. Немає жінок.

19ст. – початок 20 ст.

Школи, що базуються на педагогіці Гербарта. Неможна використовувати українську мову у навчанні. Головні принципи - гуманізм, православ’я.

20 ст. - Події: УКРАЇНІЗАЦІЯ, РАДЯНИЗАЦІЯ, РЕПРЕСІЇ, ВІДЛИГА, ПЕРЕБУДОВА.

- кружки ліквідування безграмотності.

- ПРОСВІТИ (до 1921) – національно – культурні просвітницькі організації,

- Трудові факультети,

- Українська Академія Наук (1918) – ректор – Вернадський, вивчення історико-філологічних, соціально – економічних, фізико – математичних наук,

- Технікуми.

1923- УКРАЇНІЗАЦІЯ (предмети викладаються на українській мові)

З 30-х років створюються загальноосвітні 10-літки, уніфікація освітньої програми. Спрямованість на професійні школи. Використання комбінованого уроку та методу книжкового навчання. Створення комсомольських та піонерських організацій за боротьбу досягнення успішності та дисципліни. ТОТАЛІТАРИЗАЦІЯ ТА ПОЛІТИЗАЦІЯ НАВЧАННЯ.

1985 -1991 – розвиток української школи в рамках радянської педагогіки.

- перехід діяльності в розумові операції.

Тобто вчитель тут орієнтується на особистісні риси кожного учня.

3. Управлінська модель навчання. Автори (В. А. Якунін та ін. ) розглядають навчання в термінах управління процес навчання будується за етапами досягнення певних цілей (стратегічних, тактичних, оперативних). Тому виділяють такі етапи у процесі навчання:

- формування цілей;

- формування інформаційної основи навчання;

- прогнозування;

- прийняття рішення;

- організація виконання;

- комунікація;

- контроль і оцінка результатів;

- корекція.