Р.С. Немов 4 страница

Далее появляются так называемые <вопросы-гипотезы>, которые в своем содержании несут предположительный, ответ на поставленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к развитию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной ситуации и активно ее изучать.

Полностью или почти полностью диалог превращается во внутренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число, расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые подросток ставит перед самим собой.

Начальный период подросткового возраста можно рассматривать как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отличие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характеризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отношении в .подростковом возрасте резко возрастают. Если Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на

Развитие творческой активности школьников.--М., 1991.

процесс развития диалогической формы речи .мы только что рассмотрели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента, когда она становится средством мышления, то заслугой Ж- Пиаже, к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное изучение развития мышления до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Как Л. С. Выготский в отношении речи, так и Ж. Пиаже в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. На основе проведенных исследований Ж. Пиаже были выделены логические структуры мышления - операции, генезис которых составляет содержание стадий развития детского интеллекта.

Знания для Ж. Пиаже - это не сумма единиц информации и не состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме или практически. Предметами познавательных действий могут стать реальные объекты, их образы, знаки и символы.

Основная цель разумного поведения или мышления человека - адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиа-же называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умственных действий.

Операция - центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. Операция - это обратимое действие. Такими обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в обратном порядке, являются большинство парных математических операций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями.

Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит с одной стадии развития на другую,- ассимиляция, аккомодация и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки соответственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в психике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие детей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.

Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возникают ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомо-Дация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые, *

экономные приспособительные умственные действия и операции, а поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Равновесие между этими процессами означает их оптимальное сочетание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с которыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать на всех уровнях интеллектуального развития.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 ме-1 сяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18-24 месяцев до 7 лет.з 3. Стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет. 4. Стадия фор-, мальных операций, после 12 лет. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии - начало использования символов, в том числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе: подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако; когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недостаточной развитостью речи.

На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способ-, ность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемы в соответствии с логическими правилами Дети, достигшие этог уровня развития, уже могут давать логические объяснения выпол няемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. Они срав нительно легко справляются с задачами на сохранение (феномену Пиаже)'. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важней ших логических принципов, которые выражаются отношениями

если А = В а В== С, то А = С, А+В== В+А Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуал> ного развития является способность ранжировать объекты по ка

Эти явления будут подробнее рассмотрены в следующих главах учебника.

кому-либо измеримому признаку, например по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отношения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсолютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии - способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта. В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии

Стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже

Таблица

Название стадии развития и возраст детей, находящихся .на данной стадии.

Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2,0 лет)

Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития

2. Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

3. Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)

4- Стадия формальных операции (начиная с возраста около 12 лет)

Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств. Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам. Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет) , массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным существенным признакам. Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера.

развития интеллекта ребенка по Ж. Пиаже и дано краткое описание каждой стадии.

Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии, которую можно назвать стадией А, самые .маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все эти .предметы (скажем, палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (стадия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие, без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищеч самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последне> стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданна? им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понима' ет, что элемент <а> в серии одновременно меньше всех предшест вующих элементов и больше всех последующих.

На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дет) оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различных признакам, например по высоте или по весу. Они также бываю' способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выпол ненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройд) какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоя нии его запомнить, указать и узнать, более того - вернуться наза и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бу маге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уж в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данны уровень интеллектуального развития называется потому, что пользе ваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя и к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическо) смысле слова.

Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результат> и интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаяс1 иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пи'а же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального ра: вития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретирова, результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать та чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались н речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уяц к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усво< ния понятия сохранения количества при изменении форм и расп< ложения предметов.

Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждая щих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разд ления процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне во можно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свид<

тельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров подобного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении животных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.

Операции являются интериоризованными действиями, зависящими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких операциональных структур является процесс, который можно наблюдать у детей между 4 и 5, 1 1 и12 годами жизни в ситуации, в которой д.;я объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.

Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте' II-12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.

Гремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком. Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е. способен понимать количественные отношения, то этого вполне достаточно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать ситуацию обучения для построения понятия сохранения.

Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое созревание организма. Устойчивый последовательный характер стадии развития-является подтверждением их частичной биологической детерминированности. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиа-е, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не в их практической реализации.

Большое воздействие на теоретические исследования развития Детского мышления, а также на практику обучения и воспитания "" оказала концепция, разработанная другим американским уче-м, Дж. Брунером. Как и многие другие исследователи, Дж. Бру-Р исходил из представления о том, что детская культура и язык важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также льзовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.

Основные идеи, которые содержит теория развития детского интеллекта по Брунеру, следующие:

1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка появляются в течение первых двух лет его жизни, три представляются наиболее важными: способность к. воображению (представлению отсутствующего объекта), иконическая память и символическое кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последовательности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.

2. Сами по себе эти биологические способности относительно не-значимы, но позволяют детям формировать и развивать системы представления, кодирования и трансформации информации, воспринимаемой при помощи органов чувств.

3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного рода системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрыва-ют их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собственная генетическая предрасположенность детей к восприятию педагогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних (обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание) факторов.

. 4. Из различных систем символического представления информации, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного значения для его развития, как язык. Господство естественного языка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных стратегий, работать с понятиями, использовать логику.

5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качественных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения-произошли, дети должны научиться соединять использование языка1 с другими способами представления информации. 1

6. В различных культурах этот процесс 'идет по-разному. Для) того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальным операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстрактно-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет дв< системы представления информации: конкретную (иконическую) ц абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуацию, где слова систематически используются без ассоциировани: с материальными предметами, которые они представляют.

Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяж' нии нескольких десятков лет с момента ее появления (первая т ловина XX в.) привлекает к себе' пристальное внимание ученых практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи коррей тируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделг на американским ученым Паскуалем-Леоне. Он постулировал ел ществование особой интеллектуально-мотивационной силы, котору] назвал силой внимания. Данная сила была определена как макс мальное число независимых интеллектуальных схем, которые мог

одновременно полностью актуализироваться у человека при возникновении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увеличиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с 3-4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего дошкольного возраста.

Недоразвитием силы внимания, а не операциональных структур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъекта, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя из общих требований к координации схем в этих задачах, <силой внимания> у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей к обучению объясняется различиями в сформированности операциональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне объясняются разницей в силе внимания.

Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов (они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина, Пиаже, из информационной теории интеллекта):

1. Ребенок родится с серией практически готовых к употреблению двигательных операций, которые из непроизвольных он постепенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в течение нескольких первых месяцев жизни.

2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональные структуры затем координируются друг с другом. Как только это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в мышлении ребенка.

3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до II лет; от II до 18,5 лет.

4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчивую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную гибкость на определенном познавательном уровне.

5. Дифференцированные и скоординированные операционные системы служат строительным материалом для следующих стадий развития.

6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представление существующих состояний, представление желательных состоянии (целей) и представление операций или стратегий перехода из одного состояния в другое.

7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения (инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя чстема логически последовательных шагов перехода от существующего состояния к желательному через ряд промежуточных состояний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть алгоритм такого перехода. 1

8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять 1 в виде образов определенные элементы наличной ситуации, 0ни1 также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недав-1 но пережитых или желательных состояний в качестве целей, с эле-1 ментарными способностями действовать в направлении этих целей. ]

9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии раз-1 вития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые1 способы перехода от наличных к желательным состояниям и что1 эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащав интеллект. ]

Исходя из этих постулатов, на основе серии промежуточные рассуждений Р. Кейс приходит к следующим выводам, составляю-1 щим основу его собственной теории: ,

1. Главные изменения в мышлении ребенка в ходе его развитие происходят за счет координации исполнительных структур, сте пень сложности которых одинакова, но функции и внутренняя фор ма различны. Второстепенные изменения производятся путем ко ординации таких исполнительных структур, сложность, форма ц функции которых одинаковы. 1

2. В процессе когнитивного развития ребенка происходят следук щие типичные изменения: 1 а) одна структура становится частью другой; 1 б) ситуация, которая требует такого вхождения, репрезентируете в сознании как часть проблемы'; 1 в) происходит объединение операций, и они включаются в стру туру более высокого уровня как ее элемент, становятся ее циклов или подпрограммой; 1 г) для того чтобы вновь созданная структура функционировал1 нормально, определенные необходимые изменения происходят в каж дом ее элементе, т. е. она как бы вся немного перестраиваете>

3. Период от 2 до 5 лет вопреки Ж. Пиаже не предшествует па явлению операций. Он представляет собой вполне самостоятельну> стадию развития, со своей собственной последовательностью оп рациональных структур и собственным результатом развития. 1

4. Четыре основные класса интеллектуальных операций пре ставляют собой следующие: сенсомоторные операции, операци направленные на выяснение отношений, измерительные операцц и векторные операции (абстрактно-измерительные). . 1

На характер концепции, представленной Р. Кейсом, очевидно влияние оказали достижения в области техники, технологии и стру тур, используемых при составлении программ обработки данных 1 ЭВМ. Автор попытался провести параллель между человечески интеллектом и программами, по которым работают современнв ЭВМ (понятия цикла, подпрограммы, вложения блоков програм> и т. п.).

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

тема 1. Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка

Значение решения проблемы генотипической и средовой обусловленности психики ребенка для обучения и воспитания детей.

Различные точки зрения на соотношение генотипических и средовых факторов в развитии детей.

Теория культурно-исторического развития высших психических функций по Л. С. Выготскому.

4. Основные направления в развитии поведения и психики ребенка. '

5. Зависимость психического развития от уровня организации живых существ.

Тема 2. Основные понятия и общие вопросы детского развития

1. Понятие сензитивного периода развития.

2. Представление о движущих силах, условиях и факторах развития.

3. Понятия ведущей деятельности и ведущего типа общения.

4. Взаимосвязь развития организма, поведения, познавательных процессов и личности ребенка.

5. Развивающее значение сюжетно-ролевых игр.

6. Семиотическая функция, ее формирование и значение для развития ребенка.

7. Язык, речь и развитие мышления ребенка.

Тема 3. Периодизация возрастного развития

1. Непрерывная и дискретная точки зрения на процесс развития.

2. Эмпирическая и теоретическая периодизация развития.

3. Периодизация психического развития детей по Д. Б. Эльконину.

4. Кризисы возрастного развития.

Тема 4. Развитие детского мышления

1. Концепция развития детей и мышления по Л.С. Выготскому.

2. Развитие диалогической формы речи и ее влияние на мышление.

3. Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже.

4. Дальнейшее развитие теории Ж. Пиаже в работах Паскуале - Леона и Р. Кейса.

5. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру.

Темы для рефератов

1. Генотипическое и средовое влияние на развитие в различных психологических теориях.

2. Система научных психологических понятий, описывающих процесс развития.

3. Периодизация детского познавательного и личностного развития.

4. Теории интеллектуального развития ребенка.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

Классификация и особенности различных сензитивных периодов развития в жизни ребенка. . .

Комплексное описание процесса развития, включая его биологические, позна-мтельные, личностные и поведенческие аспекты. Уравнительный анализ эмпирических и теоретических представлений о периодизации развития детей.

нформационно-когнитивные теории интеллектуального развития.

ависимость развития мышления от становления диалогической и монологи-ческой речи.

Литература 1

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.-Иркутск, 1989.

(Теория психического развития ребенка: 32-50.) Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. (Формирование и развитие Я-концепцик: 67-95.) Баллон А. Психическое развитие ребенка.-М., 1967. (Ребенок и взрослый: 19-24. Факторы психического развития ребенка: 38-48. Деятельность ребенка и его развитие: 49-58. Игра и развитие ребенка: 58-64.1 Развитие эмоций: 116-125. Развитие движений: 125-131. Развитие мышления и1 речи: 151-179.) . 1 Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. 1 (Биогенетический закон: 100-102. Психологическое значение игры: 123-128. К воп-1 росу о периодизации детского развития: 245-249. Проблема обучения и умствен-1 ного развития в школьном возрасте: 374-410.) Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.--М., 1984.-Т. 4.1 (Проблема возраста: 244-269.). 1 Гальперин П, Я., Запорожец А. В., Карпова С. К. Актуальные проб лемы возрастной психологии. М., 1978. 1 (Условия и движущие силы психического развития ребенка: 10-16. Возрастные периоды психического развития ребенка: 17-20. Особенности различных видов дет ской деятельности и их роль в психическом развитии ребенка: 20-37. Специфику психического развития в отногенезе (к истории вопроса):-51-92.) 1 Исследование развития познавательной деятельности.-М" 1971 (О познавательном развитии: 25-99. Построение понятий у детей: 172-192,1 208-223.)

История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты. М" 1986.

(Теория Пиаже: 232-292.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М" 1983.-Т. 1.

(К теории развития психики ребенка: 281-302.) Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.-М., 1981. (Принципы психологического развития ребенка и проблема умственной недоста точности: 538-557.)

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒