Контрольная работа.

Контрольная работа.

1. Педагогические правила и рекомендации как конкретизация принципов.

В настоящее время в педагогике признаны следующие законы:

целостности и единства педагогического процесса (раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов);

единства и взаимосвязи теории и практики обучения;

воспитывающего и развивающего обучения (раскрывает соотношения овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности);

социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения).

С основными законами тесно связаны законы специфические, проявляющиеся как педагогические закономерности.

Закономерности бывают общими и частными. Общие закономерности охватывают своим действием всю систему, частные – ее отдельный компонент.

Приведем примеры конкретных психологических закономерностей, открытых в дидактике.

1. Продуктивность обучения прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности, количеству тренировочных упражнений, уровню познавательной активности обучаемых и зависит от уровня развития памяти (широта, глубина, прочность).

2. Закономерность Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.

Педагогические принципы и правила.Педагогика стремится открыть объективные законы, которые дают понимание общей картины развития дидактических и воспитательных процессов. Однако эти законы не содержат конкретных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки правил и принципов. В результате этого практические указания закрепляются в педагогических принципах и правилах.

Принцип сознательности и активности личности в обучении основывается на понимании того, что обучение эффективно, если ученики являются активными субъектами познавательной деятельности, т. е. осознают цели урока, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

Принцип систематичности обучения предполагает преподавание и усвоение знаний в определенной системе, структурирующей весь изучаемый материал на основе родовидовых, причинно-следственных связей, с позиции выделения общего и частного, отдельных фактов и обобщающих выводов.

Принцип последовательности обучения требует логического построения содержания изучаемого материала и методики его подачи, при котором осуществляется динамика продвижения мыслительных и практических действий учащихся: от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Принцип доступности обучения предполагает, что отбор дидактического материала надо проводить на основе оптимального соотношения сложности и занимательности, а при выборе методов его освоения учитывать возраст учащихся и уровень их реальных мыслительных и практических действий.

Принцип научности требует, чтобы содержание изучаемого материала знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражало современное состояние наук.

2. Проблемное обучение как средство и условие интеграции.

Уровень трудности при проблемном обучении для обучающихся может быть разным. В зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы они осуществляют:

1. Учитель ставит проблему, формулирует ее, решает. Ученик запоминает решение проблемы.

2. Учитель ставит проблему, формулирует ее. Ученик решает проблему.

3. Учитель ставит проблему. Ученик формулирует и решает ее.

4. Учитель проводит общую организацию, контроль, руководство. Ученик осознает проблему, формулирует и решает проблему.

Проблемная ситуация для человека возникает, если есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу или имеются затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта учения, и как результат — у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач;

• определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

• построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

• личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия учащегося, группы учащихся с проблемой под руководством учителя.

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: интерес учащихся к содержанию проблемы; посильность для учеников работы с возникающими проблемами; значимость информации, которую учащийся получит при решении проблемы, в учебно-профессиональном плане; определенный стиль общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

3. Семинар. Его функции в обучении, методики проведения.

При условии соблюдения требований методики их проведения

семинары выполняют многогранную роль:

1. стимулируют регулярное изучение студентами первоисточников и

другой литературы, а также внимательное отношение к лекционному курсу;

2. закрепляют знания, полученные студентами при прослушивании

лекции и самостоятельной работе над литературой;

3. расширяют круг знаний благодаря выступлениям товарищей и

преподавателя на занятии;

4. позволяют студентам проверить правильность ранее полученных

знаний, вычленить в них наиболее важное, существенное; способствуют

превращению знаний в твердые личные убеждения, рассеивают сомнения,

которые могли возникнуть на лекциях и при изучении литературы, что

особенно хорошо достигается в результате столкновения мнений, дискуссии;

5. прививают навыки самостоятельного мышления, устного

выступления по теоретическим вопросам, оттачивают мысль, приучают

студентов свободно оперировать терминологией, понятиями и категориями;

6. создают широкие возможности для осознания и использования

изучаемого предмета как методологии научного познания и преобразования

мира, применения наиболее общих законов и категорий, научных принципов

к анализу общественных явлений и научных проблем, особенно

профилирующих для данной семинарской группы;

7. предоставляют возможность преподавателю систематически

контролировать уровень самостоятельной работы студентов над

первоисточниками, другим учебным материалом, степень их внимательности

на лекциях;

8. позволяют изучить мнения, интересы студентов, служат

средством контроля преподавателя не только за работой студентов, но и за

своей собственной как лектора и руководителя семинара, консультанта и т. д.

Как и в учебном процессе в целом, основной и ведущей функцией

семинара является функция познавательная. Если занятие хорошо

подготовлено, в процессе обсуждения на семинаре конкретных проблем

вырисовываются их новые аспекты, углубляется их обоснование,

выдвигаются положения, не привлекшие ранее внимания студентов. Даже

само углубление знаний, движение мысли от - сущности первого порядка к

сущности второго порядка сообщают знаниям студентов более осмысленное

и прочное содержание, поднимают их на более высокую ступень.

Воспитательная функция семинара вытекает из его познавательной функции,

что свойст Выделяют три типа семинаров,

принятых в образовательных организациях высшего образования:

1) семинар с целью углубленного изучения определенного

тематического курса,

2) семинар, проводимый для глубокой проработки отдельных,

наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или

даже отдельной темы,

3) спецсеминар исследовательского типа по отдельным частным

проблемам науки для углубления их разработки.

На семинарских занятиях различного типа функция учета и контроля

проявляет себя в различной степени: при менее сложных формах,

рассчитанных на менее подготовленную группу, функция контроля

проявляется в большей мере (например, при развернутой беседе), при

использовании же более сложных форм (выступления с рефератами).