КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра «Психология»

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Практикум по возрастной психологии»

на тему: Проблема адаптации первоклассников к школе

Выполнила: студентка группы ПСД/с-18-1о

Шелудько Елизавета Андреевна

Севастополь

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоритические проблемы чувства собственного достоинства у подростков
1.1. Чувство собственного достоинства как психологическая проблема.
1.2. Развитие чувства собственного развития в педагогическом взаимодействии.
1.3. Развитие чувства собственного достоинства
Заключение
Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Важным условием активного участия личности в социальной жизни оказывается ее чувство собственного достоинства. Несмотря на большое количество исследований, раскрывающих значение чувства собственного достоинства для активной жизненной позиции, данное психологическое образование остается до сих пор недостаточно изученным (Н.Н. Арзамасцева, Н.Г. Емузова, Ю.Е. Зайцева, Т.В. Коротковских, В. Куропатов, А.А. Люблинская и др.).

Особенно актуальным представляется развитие чувства собственного достоинства у подростков как будущих граждан общества. Оно развивается под активным влиянием школы и особенно отношений с учителем.

Состояние и степень разработанности проблемы. В центре внимания ученых остается проблема всестороннего развития личности, способной к самореализации, гармоничным отношениям с окружающими, а также с чувством уважения к себе и другим (Б.С. Братусь, Т. Грининг, А.К. Дживелегов, В.Г. Маралов, П. Миранделла и др.). В связи с этим активно разрабатываются идеи гуманистической психологии, исследующей проблемы личностного роста (А.А. Деркач, А.А. Бодалев и др.), активного целедостижения (Е.А. Козырева, С.В. Кондратьева и др.) и созидательной деятельности (JI.H. Куликова, А.А. Реан, Е.Н. Шиянов и др.).

Центральными звеном для изучения в области развития чувства собственного достоинства у подростков, учитывающие особую сензитивность возраста, максимализм суждений и остроту переживаний, воздействующих на восприятие подростком себя как ценности (Ф.В. Кадол, И.С. Кон, О.И. Мантонина, В.Г. Маралов и др.).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЧУВСТВА СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА У ПОДРОСТКОВ.

1.1. Чувство собственного достоинства как психологическая проблема.

В центре внимания ученых остается проблема всестороннего развития личности, способной к самореализации, гармоничным отношениям с окружающими, а также с чувством уважения к себе и другим (Б.С. Братусь, Т. Грининг, А.К. Дживелегов, В.Г. Маралов, П. Миранделла и др.).

В связи с этим активно разрабатываются идеи гуманистической психологии, исследующей проблемы личностного роста (А.А. Деркач, А.А. Бодалев и др.), активного целедостижения (Е.А. Козырева, СВ. Кондратьева и др.) и созидательной деятельности (Л.Н. Куликова, А.А. Реан, Е.Н. Шиянов и др.).

Особое значение для развития чувства собственного достоинства имели труды в области межличностных отношений, влияющих на становление отношения личности к себе, деятельности, окружению (Е.П. Никитин, Е.В. Перевозная, Н.Е. Харламенкова и др.).

Внимание исследователей привлекали проблемы эмоциональности, то есть переживания собственного статуса в системе межличностных отношений, успешности деятельности и соответствия самооценки личности уровню ее притязаний (Б.М. Мастеров, Г.А. Цукерман, С.А. Шеин, М.П. Шульц и др.).

В плане нашего исследования большой интерес представляло изучение достоинства личности как ценности в восприятии себя среди других. В современных исследованиях подчеркивается ценностная сущность чувства собственного достоинства, определяющего психологическое самочувствие индивида (Н.А. Придворов, Д. Пулмен, Л.И. Рувинский, Т. Шибутани, Е.В. Шишмакова и др.).

Центральными для данного исследования являются труды в области развития чувства собственного достоинства у подростков, учитывающие особую сензитивность возраста, максимализм суждений и остроту переживаний, воздействующих на восприятие подростком себя как ценности (Ф.В. Кадол, И.С Кон, О.И. Мантонина, В.Г. Маралов и др.).

В психологических исследованиях подчеркивается большое влияние, которое оказывают отношения между учителем и подростком на развитие

чувства собственного достоинства (Л.И. Миацакян, Е.А. Нестерова, А.В. Петровский, Т.А. Репина и др.).

Установлено, что учитель как значимая фигура способен существенно повысить/разрушить чувство собственного достоинства у подростка в учебно-воспитательном процессе (СВ. Кондратьева, Р.Л. Кричевский, О.В. Соловьева, Е.В. Цуканова, И.М. Юсупов и др.).

Несмотря на внимание исследователей к решению указанной проблемы, остаются нерешенными противоречия между:

степенью психологической изученности подросткового возраста и развитием чувства собственного достоинства в этот период;

теоретическими исследованиями чувства собственного достоинства как психологического явления и уровнем практических психологических разработок в этой области;

психотехнологиями совершенствования коммуникации, системы отношений и эмоциональной сферы подростков и развития у них чувства собственного достоинства.

Существующие противоречия обусловливают проблему развития чувства собственного достоинства в подростковом возрасте. Последствиями ее неполного решения является то, что развитие чувства собственного достоинства у подростков нередко осложняется эмоциональными кризисами, формированием комплекса неполноценности, реакциями протеста против непонимания окружающими, «выпадением» из межличностных отношений, стихийным поиском признания в случайных контактных группах.

1.2. Развитие чувства собственного развития в педагогическом взаимодействии.

Развитие личности учащихся является приоритетной педагогической задачей, где составной частью выступает формирование чувства собственного достоинства. Решение этой задачи невозможно без общения учителя и учащегося. Педагогическое общение, отмечает Л.М. Митина (112), это зачастую противоречивое, порой конфликтное общение. Для того чтобы общение было продуктивным и способствовало развитию личности ребенка, необходимо построение данного общения на отношениях доверия, открытости и понимания между учителем и учащимися. Данное общение предполагает творческие поиски новых форм общения и исключает штампы в поведении учителя. На уроках учитель часто использует окрики, угрозы, делает замечания учащимся, не стремясь организовывать общение соответствующим образом. Учителя думают, прежде всего, о выполнении учебной программы. Развитие чувства собственного достоинства как приоритетной задачи педагогической деятельности возможно только на уроке, где есть стремление создать творческую атмосферу, основанную на тепле и дружелюбии. Для создания такой атмосферы, отмечает Л.М. Митина, необходимо придерживаться определенных правил.

1. Учитель на всем протяжении учебного процесса должен демонстрировать детям полное доверие к ним.

2. Надо помогать учащимся формулировать и уточнять задачи, которые они ставят перед собой.

3. Учителю целесообразно исходить из того, что у учащихся есть большие потенциальные возможности к обучению и внутренняя мотивация.

4. Учитель сам должен быть источником (примером) разнообразного опыта для учащихся (нравственного, эмоционального, интеллектуального). Он должен быть человеком, к которому бы можно было бы обратиться для решения проблемы.

5. Для продуктивности общения необходимо развивать свои способности и умения чувствовать и принимать эмоциональный настрой ребенка, класса.

6. Надо стараться изучить личность каждого учащегося и быть активным участником группового взаимодействия.

7. Необходимо открыто выражать свои чувства в классе.

8. Надо стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

Учителя зачастую не следуют подобным принципам. «Учитель не придает особого значения общению в учебно-воспитательном процессе и не утруждает себя тщательной организацией общения как основы развития и обучения в школе» (112, с. 44).

Анализ мнений школьников о том, что способствует у них формированию чувства собственного достоинства, позволяет заключить, что стержневым условием является взаимопонимание учителя и учащихся (А.Б. Добрович (57)). Подростки мечтают о понимающем учителе, справедливом и добром, «почти, как друг».

Подростки, анализируя вопрос о необходимости взаимопонимания, вспоминают, как складывались ранее и как сложились сейчас их взаимоотношения с учителями. Некоторые подростки отмечают, что либо у них не было взаимопонимания с учителями, либо уровень взаимопонимания их не устраивал. Некоторые подростки говорят, что иногда встречаются учителя, с которыми складываются хорошие взаимоотношения и достигается взаимопонимание.Они приводят примеры таких учителей, описывают их личностные качества.

Однако взаимопонимание невозможно без продуктивного педагогического общения. А. Б. Добрович, анализируя существующие уровни общения, выделил следующие:

- примитивный: собеседник для вступающего в общение не партнер, а предмет - либо нужный, либо мешающий. «Если нужный, надо им овладеть, если мешающий, надо его оттолкнуть» (57, с.89);

- манипулятивный: партнер по общению является соперником в игре, которую надо выиграть для получения собственной выгоды;

- стандартизированный: возникает общение без желания понять партнера, только формально-ролевое. «Общаться принято, но неохота. Как бы найти способ общаться не общаясь».

Данные уровни названы «дорефлексивными». Они используются как учителями, так и учениками. Но на них невозможно достижение взаимопонимания. Так как партнер по общению рассматривается как объект, а не как субъект, эмпатия и сопереживание на таких уровнях общения практически отсутствуют. Взаимопонимание противопоставлено прагматизму в общении, когда отношения продолжаются ровно столько, сколько нужно для конкретного обучающего/воспитывающего действия, а содержание и тональность общения обусловлены исключительно ситуационными факторами. Данные особенности характеризуют первый уровень общения, когда учитель обращает внимание на решение конкретной задачи, не раздумывая о психологических последствиях своих действий для ученика.

Модифицируя уровни развития педагогического общения по А.Б.Добровичу, можно утверждать, что «дорефлексивный» уровень одновременно является и «допрофессиональным», поскольку учитель на этом уровне игнорирует решение педагогической задачи в ее необходимой полноте.

Следующий - более высокий уровень общения - назван А. Б. Добровичем «рефлексивным/конвенциальным» (от слова конвенция, что значит согласие). Именно на рефлексивном уровне, по А.Б. Добровичу, осуществляется полноценное общение, так как на этом уровне партнеры настроены на коммуникацию, имеют желание понять друг друга, считаются друг с другом и с ситуацией общения в целом. За рефлексивным (конвенциальным) уровнем следуют более высокие уровни: имитационный (игровой), интегрирующий (деловой) и духовный. Данные уровни обладают «полнотой и человечностью», но «превосходят его тонкостью содержания» и богатством оттенков на уровне имитационном, когда учитель пытается внедрить в свою деятельность педагогические рекомендации или положительный опыт формирования чувства собственного достоинства у детей в классе. Это создает условия для перехода на «интегрирующий» уровень формирования чувства собственного достоинства. На данном уровне развитие уважения к себе становится неотъемлемой частью всего комплекса учебно-воспитательного воздействия на учащихся.

Наконец, на высшем уровне педагогического общения, называемом «духовным», формирование чувства собственного достоинства у учащихся становится духовной потребностью учителя, а решение этой задачи рассматривается им как приоритетное.

Известный исследователь проблем общения А.Б. Добрович (57) отмечает, что учителя могут общаться на всех выше перечисленных уровнях, но наиболее приемлемы рефлексивный (конвенциальный) и особенно имитационный и интегрирующий.

Однако, А.Б. Добрович не рассматривает очень важный момент: взаимодействие учителя и ученика опосредованно учебной деятельностью и своеобразной социальной ситуацией, в которой находятся участники учебного процесса. Есть учебный предмет, программа и учебные стандарты по данному предмету. А это говорит о том, что существуют уже изначально заданные цели общения. Есть тема урока и длительность 45 минут, ограничивающие общение, а это значит, что не всегда есть возможность достичь такого уровня общения, какого бы хотелось.

Чтобы наладить контакт с классом, чтобы заинтересовать учащихся, необходимо не только знание своего предмета, но и знание психологии учащихся, их желаний, представлений и потребностей.

1.3. Развитие чувства собственного достоинства

Важную роль в становлении чувства собственного достоинства подростка играет его взаимодействие с окружающеми, так как влияние взрослых на подростка обеспечивает гармоничное развитие нравственного самосознания подростка. При этом отношения взрослый-подросток будут строиться на межличностной основе. Самореализация его во взаимоотношениях с учителем выступает важным звеном в психологическом механизме развития чувства собственного достоинства у полростков.

Этот механизм содержит три блока. Внутриличностный блок включает в себя самооценку, перспективы достижения и духовные потребности подростка; межличностный блок объединяет отношения подростка к самому себе, взрослому, сверстникам, одноклассникам и членам своей семьи; средовый блок включает факторы социальной среды, индивидуальных характеристик и межличностных отношений, а также условия - достижение цели, преодоление трудностей, наличие благ, признание и соответствие эталону уважаемой личности.

Внутриличностный и межличностный блоки функционируют в духовно-нравственной среде, состоящей из психологических факторов и условий развития чувства собственного достоинства. Взаимодействие этих блоков позволяет развивать чувство собственного достоинства как психологическую структуру с позиции ученика и учителя в эгоцентрической, нравственной и деятельностной плоскостях.

Действие этого механизма может быть усилено в ходе психологического тренинга с психологами, при прохождении которого педагоги могут сочетать свою профессиональную деятельность с работой в группах, приобретая необходимые психологические навыки и совершенствуя свою преподавательскую работу. Это возможно в том случае, если подростки не только будут усваивать информацию в ходе теоретических обобщений результатов дискуссии, заданий ведущего и т.п., но и взаимодействовать на уровне когнитивных и нравственных ценностей, создавать атмосферу взаимодоверия, взаимной ответственности за возникающие проблемные ситуации, взаимопомощи. Как показал проведенный тренинг, такое взаимодействие способствовало более эффективному решению возникающих противоречий в учебной и педагогической деятельности..

В ходе тренингок реактивная тревожность подростков снижаеться, а самооценка возросла, из диапазона «средней» перешла в начальный уровень «высокий» за счет стабилизации уровня притязаний и снижения показателей ожидаемых перспектив за счет их более реальной оценки, что существенно для подростков, самооценка которых нередко снижается под влиянием критики окружающих.

Изменились доминирующие причины чувства собственного достоинства у подростков и могут включать в себя уверенность в себе, хорошее настроение, спокойствие и выдержку, осознание своих достоинств, самоуважение и самодостаточность.

Произходит увеличение роста самостоятельной продуктивности подростков, что доказывает положительную динамику в ходе тренинга и косвенно указывает на развитие у них чувства собственного достоинства.

Пропорционально с ростом чувства собственного достоинства возросли показатели самопринятия, самоуважения, самоинтереса, что подтверждает влияние на чувство собственного достоинства взаимодействия с учителем и коллективом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы достоинства человека достаточно долго рассматривалось исключительно в этико-философском направлении общественных наук. Само понятие «достоинство» в качестве научной категории было представлено лишь в энциклопедических словарях перечисленных специализаций. Однако с момента глубокого анализа проблемы всестороннего развития личности, способной к самореализации, гармоничным отношениям с окружающими, а также с чувством уважения к себе и другим, достоинство, и в частности чувство собственного достоинства, смогло стать самостоятельным предметом психологического исследования.

Выступая нравственным ориентиром во взаимоотношениях, чувство собственного достоинства влияет на индивидуальный стиль поведения, отражает гуманистическую картину мира личности и обеспечивает процесс ее самореализации.

В плане нашего исследования большой интерес представляло изучение достоинства личности как ценности в восприятии себя среди других. Так, при достижении цели, преодолении трудностей, получении результата, при признании окружающих и соответствии эталону уважаемой личности в условиях самореализации у подростка возникает чувство собственного достоинства как проявление личностного роста.

Взаимодействие блоков позволяет развивать чувство собственного достоинства как психологическую структуру с позиций ученика и взрослого в эгоцентрической, нравственной и деятельностной плоскостях.

Данную модель механизма развития чувства собственного достоинства у подростков в отношении «взрослый-ученик» в ходе психологического тренинга с психологом. В процессе его проведения решаются следующие задачи: структурирование духовных потребностей у подростков с учетом их возрастных особенностей; выяснение уровня личностной самооценки подростков с учетом возрастных особенностей; определение перспектив учебных достижений отдельных учащихся с позиции ученика и учителя, разработка цели учебно-воспитательного процесса, включающая развитие чувства собственного достоинства у учащихся; контроль за развитием чувства собственного достоинства как проявлением личностного роста у учащихся; представление чувства собственного достоинства как психологической структуры, как отношений учителя и учащихся и как атрибут учащихся; рассмотрение чувства собственного достоинства в эгоцентрической, нравственной и деятельности плоскостях.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

2. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции). СПб.: Изд-во «Печатный двор», 1993.

3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 1986.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496с.

5. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр.соч. Т.З. М.: Педагогика, 1996. - 393с.

6. Коновалова О.В. Формирование психологических механизмов нравственной регуляции: Автореф. канд. псих. наук. Казань, 2003. - 22с.

7. Коростылевой Л.А. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1997. Стр.3-20.

8. Коростылева Л.А. Теоретико-методологические основы изучения самореализации личности //Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 /Под ред. Головей Л.А, Коростылевой Л.А. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1999. Стр.3-26.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

10. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение.- 1996.-191с.

11. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

12. Психология современного подростка. /Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Педагогика, 1987. 240 с.

13. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. //Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. с.255-420.

14. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре, или Принципы политического права. Кн. 1 //Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. /Под ред. Г.Н. Джибладзе. М: Педагогика, 1981. - С. 170-177.

15. Рюмшина Л.И. Игры и манипуляции в межличностном общении. — Ростов-на Дону, 1997. 150с.

16. Скрипкина Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ). Ростов-на Дону, 1997. - 231 с.

17. Сластенин В.А. Учитель и время //Советская педагогика. 1990.9.

18. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения. //Доппс. воспитание.- 1988.- № 10. С.62-71.

19. Сопиков А.П. Механизм эмпатии //Научные труды Кубан. ун-та. -Краснодар, 1977. Вып. 235. - С. 89-95.

20. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. С.213-214.

21. Шишмакова Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития. Благовещенск, 1999.- 427 с.