Будет рисунок. 3 страница

Так же мало счастливым представляется нам обозначение этого типа культурного развития как фиктивного развития, т. е. приводящего только к фикции органического развития. Здесь опять верно выражается негативная сторона дела, именно то, что при культурном развитии поднятие функции на высшую ступень, повышение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном развитии, т. е. на развитии самого приема.

Однако и это название закрывает ту несомненную истину, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное развитие особого типа, обладающее своими особыми закономерностями. Нам хотелось бы отметить с самого начала, что это развитие подвержено влиянию тех же двух основных факторов, которые участвуют и в органическом развитии ребенка, именно биологического и социального. Закон конвергенции внутренних и внешних данных, как его называет Штерн, всецело приложим и к культурному развитию ребенка. И здесь только на известной ступени внутреннего развития организма становится возможным усвоение того или иного культурного приема, и здесь внутренне подготовленный организм нуждается непременно в определяющем воздействии среды для того, чтобы это развитие могло совершиться. Так, на известной стадии своего органического развития ребенок усваивает речь, на другой стадии он овладевает десятичной системой.

Однако соотношение обоих факторов в этом типе развития существенно изменено. Хотя активная роль и здесь выпадает на долю организма, который овладевает представленными в среде средствами культурного поведения, но органическое созревание играет скорее роль условия, чем двигателя процесса культурного развития, потому что структура этого процесса определена извне. Большинство исследований до сих пор односторонне трактовало эту проблему. Так, например, мы имеем много исследований, посвященных выяснению того, как биологическое созревание ребенка обусловливает постепенное усвоение речи, но проблема обратного влияния речи на развитие мышления изучена очень мало. Все средства культурного поведения по самой своей природе социальны.

Ребенок, усваивающий русский или английский язык, и ребенок, усваивающий язык примитивного племени, овладевают в зависимости от среды, в которой протекает их развитие, двумя совершенно различными системами мышления. Если в какой-нибудь области положение о том, что поведение индивида есть функция поведения социального целого, к которому он принадлежит, имеет полный смысл, то это именно в сфере культурного развития ребенка. Это развитие как бы идет извне. Оно может быть определено скорее как экзо-, чем как эндорост. Оно является функцией социальнокультурного опыта ребенка.

Третьей, и последней задачей в исследовании культурного развития ребенка и является выяснение психогенеза культурных форм поведения. Мы набросаем кратко схему этого процесса развития, как она наметилась в наших экспериментальных исследованиях. Мы постараемся показать, что культурное развитие ребенка проходит, если можно доверять искусственным условиям эксперимента, четыре основных стадии или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. Взятые в целом, эти стадии описывают полный круг культурного развития какой-либо психологической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, вполне совпадают с намеченной нами схемой, прекрасно укладываются в нее, приобретают, распределяясь в ней, свой смысл и свое предположительное объяснение. Мы проследим кратко описание четырех стадий культурного развития ребенка так, как они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента, описанного выше.

Первую стадию можно было бы назвать стадией примитивного поведения или примитивной психологии. В эксперименте она сказывается в том, что ребенок, обычно более раннего возраста, пытается соответственно мере своей

заинтересованности запомнить предлагаемый ему материал естественным или примитивным способом. Сколько он при этом запоминает, определяется мерой его внимания, мерой его индивидуальной памяти, мерой его заинтересованности. Обычно только трудности, встречаемые на этом пути ребенком, приводят его ко второй стадии.

В нашем опыте это происходит обычно так. Или ребенок сам «открывает» мнемотехнический прием запоминания, или мы приходим на помощь ребенку, который не может справиться с задачей силами своей натуральной памяти. Мы раскладываем, например, перед ребенком картинки и подбираем слова для запоминания так, чтобы они находились в какой-нибудь естественной связи с картинками. Ребенок, слушая слово, взглядывает на картинку, а затем легко воспроизводит весь ряд, так как картинки помимо его намерения напоминают ему только что прослушанные им слова.

Ребенок обычно очень быстро ухватывается за способ, к которому мы его подвели, но не зная обычно, каким способом картинки помогли ему припомнить слова, он ведет себя так. Когда ему вновь предъявляется ряд слов, он опять, на этот раз уже по своей инициативе, кладет около себя картинки, опять взглядывает на них, но так как связи на этот раз нет, а ребенок не знает, как использовать картинку для того, чтобы запомнить данное слово, он при воспроизведении, взглядывая на картинку, воспроизводит не то слово, которое было ему задано, а то, которое напоминает ему картинка.

Эту стадию условно называем мы стадией «наивной психологии» по аналогии с тем, что немецкие исследователи называют «наивной физикой» в поведении обезьян и детей при употреблении орудий. Употребление простейших орудий у детей предполагает наличие известного наивного физического опыта относительно простейших физических свойств своего собственного тела и тех объектов и орудий, с которыми ребенок имеет дело. Очень часто этот опыт оказывается недостаточным, и тогда «наивная физика» обезьяны или ребенка приводит его к неудаче.

Нечто подобное видим мы и в нашем эксперименте, когда ребенок уловил внешнюю связь между использованием картинок и запоминанием слов. Однако «наивная психология», т. е. накопленный им наивный опыт относительно собственных процессов запоминания, оказывается еще слишком незначительным для того, чтобы ребенок мог адекватно использовать картинку в качестве знака или средства для запоминания. Так точно, как в магическом мышлении примитивного человека связь мыслей принимается за связь вещей, так здесь у ребенка связь вещей принимается за связь мыслей. Если там магическое мышление обусловлено недостатком знания законов природы, то здесь оно обусловлено недостатком знания собственной психологии. Эта вторая стадия играет обычно роль переходной. От нее ребенок обычно очень быстро в эксперименте переходит к третьей стадии, которую можно назвать стадией внешнего культурного приема. Ребенок после нескольких проб обычно обнаруживает, если его психологический опыт достаточно велик, в чем дело, научается правильно пользоваться карточкой. Теперь он заменяет процессы запоминания довольно сложной внешней деятельностью. Когда ему представляется слово, он выискивает из множества лежащих перед ним картинок ту, которая оказывается для него наиболее тесно связанной с заданным словом. При этом вначале он обычно старается использовать естественную связь, существующую между картинкой и словом, а затем довольно быстро переходит к созданию и образованию новых связей.

Однако и эта третья стадия длится в эксперименте сравнительно недолго и сменяется четвертой стадией, непосредственно возникающей из третьей. Внешняя деятельность ребенка при запоминании с помощью знака переходит во внутреннюю деятельность. Внешний прием как бы вращивается и становится внутренним. Проще всего наблюдать это тогда, когда ребенок должен запомнить предъявляемые ему слова, пользуясь картинками, разложенными в определенном порядке. После нескольких раз ребенок обычно «заучивает» уже и самые картинки и ему нет больше надобности прибегать к ним. Он связывает теперь задаваемое слово с названием той картинки, порядок которых он уже знает.

Такое «вращивание целиком» основывается на том, что внешние стимулы заменяются внутренними. Мнемотехническая карта, лежащая перед ребенком, стала его внутренней схемой. Наряду с этим приемом вращивания мы наблюдали еще несколько типов перехода третьей стадии в четвертую, из которых мы назовем только два главнейших.

Первый из них можно назвать вращиванием по типу шва. Подобно тому, как шов, соединяя две части органической ткани, очень быстро приводит к образованию соединительной ткани, так что сам шов становится более ненужным, подобно этому происходит и выключение знака, при помощи которого была опосредствована та или иная психологическая операция.

Легче всего это наблюдать при сложных реакциях выбора у ребенка, когда каждый из предъявляемых стимулов связывается с соответствующим ему движением при помощи вспомогательного знака, например той же картинки. После ряда повторений знак становится более ненужным, стимул непосредственно вызывает соответствующую реакцию. Наши исследования в этом отношении всецело подтвердили то, что было найдено еще Леманом, который установил, что при сложной реакции выбора сначала вдвигаются между стимулом и реакцией названия, или другие какие-либо ассоциативные посредники. После упражнения эти промежуточные члены выпадают, реакция переходит в простую сенсорную, а затем в простую моторную форму. Время реакции у Лемана при этом падало с 300 до 240 и 140. Прибавим к этому, что то же самое явление, только в менее развернутом виде, наблюдалось исследователями и в процессе простой реакции, которая, как это показал Вундт, по мере упражнения падает до времени простого рефлекса.

Наконец, вторым типом перехода третьей стадии в четвертую, или вращивания внешнего приема внутрь, является следующий. Ребенок, усвоив структуру какого-нибудь внешнего приема, уже в дальнейшем строит внутренние процессы по этому типу. Он сразу начинает прибегать к внутренним схемам, начинает использовать в качестве знака свои воспоминания, прежние знания и т. д. В этом случае исследователя поражает, как однажды разрешенная задача приводит к правильному решению задач во всех аналогичных ситуациях при глубоко измененных внешних условиях. Здесь, естественно, вспоминаются такие же переносы, которые наблюдал Келер у обезьяны, раз верно разрешившей стоявшую перед ней задачу.

Эти схематически намеченные нами четыре стадии являются только первой предположительной наметкой того пути, по которому идет развитие культурного поведения. Однако нам хотелось бы указать, что путь, намечаемый этой схемой, совпадает с некоторыми данными, имеющимися уже в психологической литературе по этому вопросу. Мы приведем три примера,

обнаруживающих в главных чертах совпадение с этой схемой. Первый — это развитие арифметических операций у ребенка. Первую стадию здесь образует натуральная арифметика ребенка, т. е. все его оперирование с количествами до того, как он умеет считать. Сюда входят непосредственно восприятие количеств, сравнение больших и меньших групп, опознавание какой-нибудь количественной группы, распределение по одному там, где надо разделить, и т. д.

Следующей, стадией «наивной психологии», является та наблюдающаяся у всех решительно детей стадия, когда ребенок, зная внешние приемы счета, повторяет, подражая взрослым, — один, два, три, когда хочет что-либо сосчитать, но совершенно еще не знает, как именно при помощи чисел производится счет. На этой стадии находится девочка, описанная Штерном, которая на его просьбу сосчитать, сколько у него пальцев, ответила, что она умеет считать только свои. Третьей стадией является пора счета на пальцах, и четвертой — счет в уме, когда пальцы становятся более не нужны.

Так же легко располагается в этой схеме развитие памяти в детском возрасте. Три типа, намеченные Мейманом: механический, мнемотехнический и логический (дошкольный возраст, школьный и зрелый), явно совпадают с первой, третьей и четвертой стадиями нашей схемы. Мейман и сам, в другом месте, пытается показать, что эти три типа представляют собою генетический ряд, в котором один тип переходит в другой. С этой точки зрения логическая память взрослого человека и есть «вращенная внутрь» мнемотехническая память. Если бы эти предположения хоть сколько-нибудь оправдались, мы получили бы новое доказательство тому, как важно применять историческую точку зрения в подходе к изучению высших функций поведения. Во всяком случае есть одно чрезвычайно веское обстоятельство, которое говорит в пользу этого предположения. Это прежде всего тот факт, что словесная память, т. е. запоминание чего-либо в словах, является памятью мнемотехнической. Напомним, что Компейрэ еще определял язык как мнемотехническое орудие. Мейман справедливо показал, что слова в отношении нашей памяти имеют двоякую функцию. Они могут выступать или сами по себе, как материал памяти, или в качестве знака, при помощи которого совершается запоминание. Стоит еще напомнить установленную в экспериментах Бюлером независимость запоминания смысла от запоминания слов и важную роль, которую играет внутренняя речь в процессе логического запоминания, для того чтобы генетическое родство мнемотехнической и логической памяти выступало со всей ясностью через соединяющее их звено памяти словесной. Отсутствующая в схеме Меймана вторая стадия обычно, вероятно, проходит очень быстро в развитии памяти и поэтому ускользает от наблюдения.

Наконец, укажем и на то, что такая центральная проблема для истории культурного развития ребенка, как проблема развития речи и мышления, оказывается в согласии с нашей схемой. Эта схема, думается нам, позволяет нащупать верный подход к этой в высшей степени сложной и запутанной проблеме. Как известно, одни авторы считают речь и мышление совершенно различными процессами, из которых один служит выражением или внешним одеянием другого. Другие, наоборот, отождествляют мышление и речь и вслед за Мюллером определяют мысль как речь минус звук.

Что говорит по этому поводу история культурного развития ребенка? Она показывает, во-первых, что генетически мышление и речь имеют совершенно

различные корни. Уже это одно должно предостеречь нас от поспешного отождествления того, что генетически оказывается различным. Как установило исследование, и в онто- и в филогенезе развитие речи и мышления идет до известного этапа независимыми путями.

Доинтеллектуальные корни речи в филогенезе, как язык птиц и животных, были известны очень давно. Келеру удалось установить в филогенезе доречевые корни интеллекта. Точно так же доинтеллектуальные корни в онтогенезе речи, как крик и лепет ребенка, были известны давно. Келеру, Бюлеру и другим удалось и в развитии ребенка установить доречевые корни интеллекта. Эту пору первого проявления интеллектуальных действий у ребенка, предшествующую образованию речи, Бюлер предложил называть шимпанзеподобным возрастом.

Самым замечательным в интеллектуальном поведении обезьян и ребенка этого возраста является независимость интеллекта от речи. Именно это обстоятельство приводит Бюлера к заключению, что интеллектуальное поведение в форме «инструментального мышления» предшествует образованию речи. В известный момент обе линии развития пересекаются, перекрещиваются. Этот момент в развитии ребенка Штерн назвал величайшим открытием, которое делает ребенок в своей жизни. Именно, он открывает «инструментальную функцию» слова. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя». Этот перелом в развитии ребенка сказывается объективно в том, что ребенок начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой вещи: как это называется. Бюлер, а вслед за ним Коффка указывают, что с психологической стороны существует полная параллель между этим открытием ребенка и изобретениями обезьян. Функциональное значение слова, открываемое ребенком, подобно функциональному значению палки, открываемому обезьяной. Слово, говорит Коффка, входит в структуру вещи так, как палка в ситуацию «стремления получить плод».

Следующим наиболее важным этапом в развитии мышления и речи является переход внешней речи во внутреннюю. Когда и как совершается этот важнейший процесс развития внутренней речи? Исследования Пьяже над эгоцентризмом детской речипозволяют, думается нам, дать ответ на этот вопрос. Пьяже показал, что речь становится психологически внутренней прежде, нежели она становится внутренней физиологически. Эгоцентрическая речь ребенка является внутренней речью по психологической функции (это — речь для себя) и внешней по форме. Она есть переходная форма от внешней речи к внутренней, и в этом ее огромное значение для генетического изучения. Коэффициент эгоцентрической речи резко падает на границе школьного возраста (с 0,50 до 0,25). Это указывает, что именно в эту пору совершается переход внешней речи во внутреннюю. Нетрудно заметить, что три главнейших этапа в развитии мышления и речи, как они нами намечены, вполне отвечают трем основным стадиям культурного развития, как они последовательно проявляются в эксперименте. Доречевое мышление отвечает в этой схеме первой стадии натурального или примитивного поведения. «Величайшее открытие в жизни ребенка», — как указали Бюлер и Коффка, представляет полную параллель с изобретением орудий, следовательно, соответствует третьей стадии нашей схемы. Наконец, переход внешней речи во внутреннюю, эгоцентризм в детской речи, составляет переход из третьей в четвертую стадию, означающий превращение внешней деятельности во внутреннюю.

5. Метод

Своеобразие культурного развития ребенка требует применения соответствующего метода исследования. Этот метод можно было бы условно назвать «инструментальным», так как он основан на раскрытии «инструментальной функции» культурных знаков в поведении и его развитии.

В плане экспериментального исследования этот метод опирается на функциональную методику двойной стимуляции, сущность которой сводится к организации поведения ребенка при помощи двух рядов стимулов, из которых каждый имеет различное «функциональное значение» в поведении. При этом непременным условием разрешения стоящей перед ребенком задачи является «инструментальное употребление» одного ряда стимулов, т. е. использование его в качестве вспомогательного средства для выполнения той или иной психологической операции.

Есть основание полагать, что изобретение и употребление этих знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо задачи, стоящей перед ребенком, с психологической точки зрения представляют структуру поведения, сходную с изобретением и употреблением орудий.

Внутри общего отношения стимул — реакция, лежащего в основе обычной методики психологического эксперимента, следует еще, с точки зрения развитых здесь мыслей, различать двоякую функцию, выполняемую стимулом по отношению к поведению. Стимул может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную задачу, стоящую перед ребенком (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо); в другом случае — роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи психологические операции (запоминания, сравнения, выбора и т.п.). В обоих случаях функциональное отношение между актом поведения и стимулом существенно разное. В обоих случаях стимул совершенно по-разному, совершенно своеобразным способом определяет, обусловливает и организует наше поведение. Своеобразием психологической ситуации, создаваемой в наших экспериментах, является одновременное наличие стимулов обоего порядка, из которых каждый играет качественно и функционально иную роль.

Выраженное в наиболее общей форме основное допущение, лежащее в основе этого метода, гласит: ребенок в овладении собой (своим поведением) идет в общем тем же путем, что и в овладении внешней природой, т. е. извне. Человек овладевает собой как одной из сил природы, извне — при помощи особой культурной техники знаков. Положение Бекона о руке и интеллекте могло бы служить девизом всех подобных исследований: Nec manus nuda, nес intellectus sibi permis sus multum valet; instrumentis et auxiliis res perficitur («Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум не имеют большой силы; дело совершается орудиями»).

Этот метод, по самому своему существу, является методом историкогенетическим. В исследование он вносит историческую точку зрения: «Поведение может быть понято только как история поведения» (Блонский) Это положение является исходной точкой всего метода.

Применение этого метода возможно в плане: а) анализа состава культурного приема поведения, б) структуры этого приема как целого и как функционального единства всех входящих в его состав процессов, в)

психогенеза культурного поведения ребенка. Метод этот является не только ключом к пониманию высших, возникающих в процессе культурного развития форм поведения ребенка, но и путем к практическому овладению ими в воспитании и школьном обучении.

Этот метод опирается как на свою основу на естественнонаучные методы изучения поведения, в частности — на метод условных рефлексов. Своеобразие его заключается в изучении сложных функциональных структур поведения и их специфических закономерностей. Объективность — вот что роднит его с естественнонаучными методами изучения поведения. В исследовании он пользуется объективными средствами психологического эксперимента. При исследовании высших функций поведения, складывающихся из сложных внутренних процессов, этот метод пытается экспериментально вызвать самый процесс образования высших форм поведения, вместо того чтобы изучать сложившуюся уже функцию в ее развитом виде. При этом особенно благоприятной для изучения оказывается третья стадия — внешнего культурного приема поведения.

Связывая сложную внутреннюю деятельность с деятельностью внешней, заставляя, например, ребенка при запоминании выбирать и раскладывать карточки, при образовании понятий — передвигать и распределять фигуры и пр., мы создаем внешний, объективный ряд реакций, функционально связанный с внутренней деятельностью и служащий отправной точкой для объективного исследования. Мы поступаем при этом так, как — допустим сравнение — поступил бы тот, кто хотел бы проследить путь, который проходит рыба в глубине от той точки, где она погружается в воду, до той, где она снова всплывает на поверхность. Мы набрасываем веревочную петлю на рыбу и по движению того конца веревки, который мы держим в руках, стараемся восстановить кривую этого пути. В наших экспериментах мы также все время стараемся держать в своих руках внешнюю нить от внутреннего процесса.

Примерами применения этого метода могут служить произведенные автором и по его почину экспериментальные исследования памяти, счета, образования понятий и других высших функций поведения у детей. Эти исследования мы надеемся опубликовать особо. Здесь мы хотели только в самом сжатом очерке представить проблему культурного развития ребенка.

Гиппенрейтер Ю.Б. Характер

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. М.: Изд-во МГУ, 1988. С. 257-280.

Общее представление и определение. Различные степени выраженности: психопатии, их признаки, примеры акцентуаций, их типы, понятие места наименьшего сопротивления. Биологические предпосылки и прижизненное формирование. Характер и личность. Проблема «нормального» характера.

Как и полагается, следует начать с определения характера. Однако этого нельзя сделать без некоторых предварительных замечаний.

Дело в том, что «характер» трактуется в психологии далеко не однозначно. Выше уже обсуждались трудности различения характера и темперамента. Еще больше спорных вопросов возникает при попытке развести понятия «характер» и «личность».

В психологической литературе можно найти всевозможные варианты соотнесения этих двух понятий:

характер и личность практически отождествляются, т. е. эти термины употребляются как синонимы; характер включается в личность и рассматривается как ее подструктура; наоборот, личность понимается как специфическая часть характера; личность и характер рассматриваются как «пересекающиеся» образования.

Избежать смешения понятий характера и личности можно, если придерживаться более узкого их толкования. Представление о личности в узком смысле было уже разобрано в начале предыдущей лекции. Более специальное понимание характера также существует, и я собираюсь вас с ним познакомить.

Характер в узком смысле слова определяется как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и способы эмоционального реагирования.

При таком определении характера его свойства, так же как и свойства темперамента, могут быть отнесены к формально-динамическим особенностям поведения. Однако в первом случае эти. свойства, если можно так выразиться, предельно формальны, во втором же они несут признаки несколько большей содержательности, оформленности. Так, для двигательной сферы прилагательными, описывающими темперамент, будут «быстрый», «подвижный», «резкий», «вялый», а качествами характера — «собранный», «организованный», «аккуратный», «расхлябанный». Для характеристики эмоциональной сферы в случае темперамента применяют такие слова, как, «живой», «импульсивный», «вспыльчивый», «чувствительный», а в случае характера — «добродушный», «замкнутый», «недоверчивый». Впрочем, как уже говорилось, граница, разделяющая темперамент и характер, достаточно условна. Гораздо важнее глубже понять различие между характером и личностью (в узком смысле).

Рассмотрим, как употребляются эти понятия в обыденной речи. Прежде всего обратим внимание на то, как сильно различаются наборы прилагательных, которые применяют для описания личности и характера. Говорят о личности «высокой», «выдающейся», «творческой», «серой», «преступной» и т. п. В отношении характера используются такие прилагательные, как «тяжелый», «жестокий», «железный», «мягкий», «золотой». Ведь мы не говорим «высокий характер» или «мягкая личность».

Таким образом, анализ житейской терминологии показывает, что налицо разные образования. Но еще более убеждает в этом следующее соображение: когда даются оценки характера и личности одного и того же человека, то эти оценки могут не только не совпадать, но и быть противоположными по знаку.

Вспомним для примера личности выдающихся людей. Возникает вопрос: известны ли истории великие люди с плохим характером? Да сколько угодно. Существует мнение, что тяжелым характером отличался Ф. М. Достоевский, очень «крутой» характер был у И. П. Павлова. Однако это не помешало обоим стать выдающимися личностями. Значит, характер и личность далеко не одно и то же.

Интересно в связи с этим одно высказывание П. Б. Ганнушкина. Констатируя тот факт, что высокая одаренность часто сочетается с пcихопатией, он пишет, что для оценки творческих личностей недостатки их характера не имеют значения. «Историю, — пишет он, — интересует только творение и главным образом те его элементы, которые имеют не личный, индивидуальный, а общий, непреходящий характер» [25, с. 267].

Итак, «творение» человека есть по преимуществу выражение его личности. Потомки используют результаты деятельности личности, а не характера. А вот с характером человека сталкиваются не потомки, а непосредственно окружающие его люди: родные и близкие, друзья, коллеги. Они несут на себе бремя его характера. Для них, в отличие от потомков, характер человека может стать, и часто становится, более значимым, чем его личность.

Если попытаться совсем кратко выразить суть различий между характером и личностью, то можно сказать, что черты характера отражают то, как действует человек, а черты личности — то, ради чего он действует. При этом очевидно, что способы поведения и направленность личности относительно независимы: применяя одни и те же способы, можно добиваться разных целей и, наоборот, устремляться к одной и той же цели разными способами.

Теперь обратимся к описаниям характера и к обсуждению основных проблем, которые поднимались в связи с ними.

Наиболее интересные и жизненно правдивые описания характера (известные как «типологии характера») возникли в пограничной области, на стыке двух дисциплин: психологии и психиатрии. Они принадлежат талантливым клиницистам, которые в своих типологиях обобщили многолетний опыт работы с людьми — опыт наблюдения за их поведением, изучения их судеб, помощи им в жизненных трудностях. Здесь встречаются такие имена, как К. Юнг, Э. Кречмер, П. Б. Ганнушкин, К. Леонгард, А. Е. Личко и др.

Первые работы этого направления содержали небольшое число типов. Так, Юнг выделил два основных типа характера: экстравертированный и интровертированный; Кречмер также описал всего два типа: циклоидный и шизоидный. Со временем же число типов увеличилось. У Ганнушкина мы находим уже порядка семи типов (или «групп») характеров; у Леонгарда и Личко — десять-одиннадцать.

Немного позже я познакомлю вас более подробно с одной из самых последних типологий, принадлежащих А. Е. Личко [62; 63]. Я выбрала ее потому, что, во-первых, в ней ассимилированы основные идеи предшествующих типологий, во-вторых, она самая дифференцированная, т. е. содержит наибольшее число типов, наконец, что очень важно,

она заключает в себе описания также нормальных, а не только патологических характеров (как это имеет место, например, у Ганнушкина).

Однако сначала остановлюсь на вопросе о различной степени выраженности характера.

Практически все авторы типологий подчеркивали, что характер может быть более и менее выражен. Представьте себе ось, на которой изображена интенсивность проявлений, характеров. Тогда на ней обозначатся следующие три зоны (рис. 14); зона абсолютно «нормальных» характеров, зона выраженных характеров (они получили название акцентуаций) и зона сильных отклонений характеров, или психопатии. Первая и вторая .зоны относятся к норме (в широком смысле), третья — к патологии характера. Соответственно, акцентуации характера рассматриваются как крайние варианты нормы. Они, в свою очередь, подразделяются на явные и скрытые акцентуации.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒