Другим источникомвыступает образование.

2.1.Обобщение передового опыта учителей по использованию case-stadu в обучении истории в 5-9 классах.

Если мы обобщим опыт учителей истории, то начнем с их конспектов урока. Здесь мы приведем несколько.

Глухова Альфинур Гумеровна,учитель истории и обществознания,тема урока "Цивилизации Древнего Востока". 10-й класс

Цель урока: показать учащимся на примере изучения истории Древнего Востока интеграцию курсов истории и обществознания, что способствует качественной подготовке к единому государственному экзамену.

Задачи урока:

-рассмотреть появление первых государств, развитие общественных отношений и духовное наследие в странах Древнего Востока;

-продолжить формировать общеучебные умения и навыки: умение работать с источниками, составлять таблицы, схемы, сравнивать и анализировать;

-развивать интерес к Всеобщей истории.

Форма урока: лабораторная работа.

Метод: поисково-исследовательский.

Оборудование:

1) Загладин Н.В., Симония Н.А.Всеобщая история с древнейших времен до конца Х1Х века: Учебник для10 класса общеобразовательных учреждений. – 3-е изд., испр. и доп. – М. ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2008;

2) раздаточный материал для учащихся.

План урока:

Возникновение первых государств

а) понятие государство и его признаки;

б) теории происхождения государства.

ХОД УРОКА

1. Возникновение первых государств

Задание. Дайте определение понятию государство и перечислите его признаки.

Государство– основной институт политической системы общества, осуществляющий управление обществом, охрану его экономической и социальной структуры.

Признаки государства:

1) наличие особой публичной власти, отделенной от общества и не совпадающей с ним;

2) государственная власть осуществляется специальным аппаратом управления и принуждения (бюрократия);

3) территориальная организация власти и населения;

4) налоги;

5) суверенитет;

6) единые законы:

7) символика государства.

Задание. Выпишите теории, объясняющие происхождение государства.

1 теория – заинтересованность зажиточной родоплеменной верхушки в укреплении своей власти и защите богатства от малоимущих соплеменников (марксистская теория).
2 теория – покорение других племен.
3 теория – потребности организации крупномасштабных общих работ по ирригации и защите от кочевых племен.

Вывод урока следует из цели и задач, поставленных перед десятиклассниками.

1.06.2009

2.2.Педагогические условия реализации технологии case-stadu на уроках истории в основной школе.

Источники кейсов

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя.

Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса[1].

Другим источникомвыступает образование.

Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.

Наука — это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множеством других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

В реальной практике конструирования кейсов чаще всего наблюдается доминирование одного из источников[2].

Этапы создания кейса

Первый этап. Определить цель создания кейса.

Второй этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию.

Третий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для кейса.

Четвертый этап. Собрать информацию и данные для кейса используя различные источники.

Организация работы с кейсом

Вариантов очень много, это возможность для творчества самого преподавателя. Мы предлагаем максимально обобщённую модель занятия, по которой может быть организована работа.

Этапы организации занятия:

1.Этап погружения в совместную деятельность.

Основная задача этого этапа: формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы:

Текст КС может быть роздан ученикам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия проявляется знание слушателями материала КС и заинтересованность в обсуждении. Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса[3].

2.Этап организации совместной деятельности[4].

Основная задача этого этапа – организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию.

3.Этап анализа и рефлексии совместной деятельности[5].

Основная задача этого этапа – проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги.

Технология работы с кейсом на уроках истории включает в себя следующие этапы:

· введение обучаемых в содержание кейса (5-7 мин.);

· самостоятельная работа в малых группах с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия) 20-25 мин.;

· презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы) 10 мин.;

· подведение итогов 5 мин.

Результаты работы с кейсом[6]. Метод кейс-стадии имеет очень широкие образовательные возможности. Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.

Учебные результаты:освоение новой информации, освоение методов сбора данных, освоение методов анализа, умение работать с текстом, соотнесение теоретических и практических знаний.

Образовательные результаты: создание авторского продукта, образование и достижение личных целей, повышение уровня профессиональной компетентности, появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями;

Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать;

Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма»;

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения;

Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

В методологическом плане кейс-метод можно представить как сложнуюсистему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мыслительный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняют в кейсе свои роли[7].

Организация обучения на основе метода конкретных ситуаций[8]:

1. Подготовительный этап (до начала занятий).

Цель этапа: конкретизировать цели и разработать конкретную ситуацию и ход занятия.

Функции учителя на данном этапе:1.подбирает кейс; 2. определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки учащихся; 3. разрабатывает сценарий занятия.

Функции учеников на данном этапе:1.получает кейс и список рекомендованной литературы;2. индивидуально готовится к занятию.

2. Ознакомительный этап (во время занятия)

Цель этапа: вовлечение в анализ реальной ситуации, выбор оптимальной формы преподнесения материала для ознакомления.

Функции учителя на данном этапе: 1. организует предварительное обсуждение кейса; 2. делит группу на подгруппы; 3. руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивает учащихся дополнительными сведениями.

Функции учеников на данном этапе:1. задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы; 2.разрабатывает варианты решений, принимает во внимание мнения других; 3.принимает или участвует в принятии решений.

3. Аналитический этап (начало обсуждения кейса).

Цель этапа: проанализировать кейс в группе и выработать решение.

4. Итоговый этап (презентация групповых решений).

Цель: представить и обосновать решение/выводы группы по кейсу.

Функции учителя на данном этапе:1.оценивает работу учащихся; 2. оценивает принятые решения и поставленные вопросы.

Функции учеников на данном этапе: составляют письменный отчет о занятии по заданной форме.

В процессе обсуждения кейса учитель обычно старается воздержаться от ответов на вопросы. Вместо этого он задает вопросы аудитории и дает слово ученикам, чтобы они сами отвечали на них. В процессе обсуждения завязывается дискуссия, и в споре рождается истина. Технология «кейс-стади» делает основной акцент на самостоятельное мышление, способность доносить свои мысли до аудитории и конструктивно отвечать на критику своих оппонентов[9].

Дискуссия занимает центральное место в методе сase-study[10]. Ее можно целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Неподготовленность учащихся к дискуссии делает ееформальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное ее добывание[11].

Несомненно, применение кейс-метода имеет некоторые преимущества и риски.

Во-первых, кейс-метод дает возможность оптимально сочетать теорию и практику, развивать навыки работы с разнообразными источниками информации[12]. Обучающиеся не получают готовых знаний, а учатся их добывать самостоятельно, принятые решения в жизненной ситуации быстрее запоминаются, чем заучивание правил.

Во-вторых, процесс решения проблемы, изложенной в кейсе – это творческий процесс познания, который подразумевает коллективный характер познавательной деятельности[13]. Следовательно, обучающиеся учатся соблюдать правила общения: работать в группах, слушать собеседников, аргументировать свою точку зрения, выстроив логические схемы решения проблемы, имеющей неоднозначное решение. На уроке обучающиеся не будут скучать, а будут думать, анализировать, развивать навыки ведения дискуссии. И наконец, даже слабоуспевающие обучающиеся смогут участвовать в обсуждении вопросов, так как нет однозначных ответов, которые надо выучить. Они сами смогут предложить ответы.

Однако, как и у любого другого метода, у данного метода есть и свои трудности в использовании. Прежде всего, необходимо много времени для грамотной подготовки кейса к уроку. Учитель должен продумать форму представления кейса и спланировать деятельность детей, сочетая индивидуальную и групповую формы работы. Непростой момент для учителя - это оценивание, ибо требуется оценить каждого участника, его активность и оригинальность, в то же время необходимо объективно оценить его знания.

Успех кейс-метода зависит от трех основных составляющих: качества кейса, подготовленности обучающихся и готовности самого учителя к организации работы с кейсом и ведению дискуссии.

Отличительными особенностями кейс–метода являются:

· описание реальной проблемной ситуации;

· альтернативность решения проблемной ситуации;

· единая цель и коллективная работа по выработке решения;

· функционирование системы группового оценивания принимаемых решений;

· эмоциональное напряжение учащихся.

Сложной задачей для учителя, требующей эрудиции, педагогического мастерства и времени, является разработка кейса, т.е. подбора соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражается комплекс знаний, умений и навыков, которыми учащимся нужно овладеть[14]. Кейсы, обычно подготовленные в письменной форме, читаются, изучаются и обсуждаются. Эти кейсы составляют основы беседы класса под руководством учителя. Метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.

Кейс также представляет собой и некоторую ролевую систему[15]. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Учащиеся должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других учащихся и учителя) на свои действия. При этом они должны понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь учащимся рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Учащиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия принятия необдуманных решений. Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении учащихся отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех учащихся группы в процесс анализа кейса.

Рассматривая основные структурные составляющие педагогической технологии реализуемые в комплексе можно оценить эффективность технологии кейс-стади[16]:

Первая составляющая: Концептуальность и новизна: применение кейс-стади заменяет пассивный тип обучения, в котором ученику отводится роль слушающего, усваивающего, повторяющего и т.п., активным обучением, при котором студент является активным творцом знаний, решений, информации и т.п.

Вторая составляющая: Содержательная часть обучения: технология кейс –стади создает условия для превращения знаний из обезличенной информации, полученной путем механического заучивания, в личностный опыт учеников, а также для стимулирования у учеников ценностного субъективного отношения к овладению знаниями[17].

Третья составляющая: Процессуальная часть - технологический процесс: совершенствование способностей к обучению и повышение результативности через постановку цели и определения желаемого результата, выделения приоритетов и умения анализировать ситуацию, изменяя ее в нужном направлении в любой момент; умение организовывать деятельность и выбирать формы достижения результатов, максимально используя желания и способности людей.

Этапы организации занятия:

1.Этап погружения в совместную деятельность

Основная задача этого этапа:формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения. На этом этапе возможны следующие варианты работы:

Выделяется основная проблема, лежащая в основе КС, и она соотносится с соответствующим разделом курса.

2.Этап организации совместной деятельности.

Основная задача этого этапа — организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может быть организована в малых группах, или индивидуально[18]. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации. В каждой группе выбирается или назначается «спикер», который будет представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет общую дискуссию[19].

3.Этап анализа и рефлексии совместной деятельности.

Основная задача этого этапа — проявить образовательные и учебные результаты работы с кейсом. Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия, проявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи для дальнейшей работы[20]. Действия преподавателя могут быть следующими: Преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения КС и работы всех групп, рассказывает и комментирует действительное развитие событий, подводит итоги[21].

Рекомендуется следующая последовательность работы над кейсом:

-записать цель, над которой предстоит работать группе;

-выписать вопросы, сформулированные для данной темы;

-по каждому вопросу кратко высказать мнения, а кому- либо из участников их записывать (например, модератору);

-сформулировать результирующее мнение, которое будет являться вариантом решения поставленной цели.

Критерии эффективности работы группы[22]:

-полнота и глубина проработки информации;

-использование разнообразных источников информации;

-оригинальность представления;

-участие каждого в подготовке и представлении результатов.

Психолого-педагогические особенности учеников 5-9 классов

Особенности развития детей 5-6 класса. дальнейшее физическое и психофизическое развитие, активное развитие головного мозга, неустойчивость умственной работоспособности, повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость, неспособность к длительному сосредоточению, возбудимость, эмоциональность, развитие словеснологического мышления, умения рассуждать. Кроме того, познавательная деятельность по-прежнему является ведущей, появляется новый вид учебного мотива мотив самообразования, представленный в активном интересе к дополнительным источникам знаний, на первое место выходит потребность понимания смысла учения «для себя». (именно исходя из этой особенности уроки психологии начинаем внедрять с 5 класса). Появляются следующие центральные личностные образования: произвольная саморегуляция поведения и деятельности, появление рефлексии, анализа и умения строить внутренний план действий, ориентация на группу сверстников. Основные задачи психолого-педагогического развития учащихся в 5-6 классе: формирование мотивов учения (осуществляется через внедрение новых предметов, в том числе уроков психологии), развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов,

2 развитие продуктивных навыков и приемов учебной деятельности, умение учиться, раскрытие индивидуальных способностей и особенностей, становление адекватной самооценки, развитие критичности к себе и к окружающим людям, усвоение социальных норм, нравственное развитие личности, развитие навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских связей. Кроме того, основным и необходимым является овладение базовыми школьными знаниями и умениями; формирование умения учиться в средней школе; развитие учебной мотивации, формирование учебных интересов; развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умение соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успехами других; формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе; формирование представлений о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития. Нововведение этого возраста в плане взросления: Переход от статуса ученика младшего звена в статус ученика среднего звена, начало активного самопознания, развитие интереса к себе. Надо отметить, что психолого-педагогические задачи, перечисленные выше, входят в сферу компетентности и решаются не только через работу социально-психологической службы, но и через работу педагогов, родителей и самих детей.

3 Особенности развития детей 7-8 класса. формирование умения выдвигать гипотезы, строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие рефлексии, развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели, развитие мотивационной сферы, развитие умения овладевать эмоциями и регулировать поведение, развитие умения выделять круг устойчивых интересов, развитие интереса к другому человеку и устойчивый интерес к себе, через стремление разобраться в своих поступках и действиях, развитие чувства взрослости, формирование адекватных форм самоутверждения, развитие чувства собственного достоинтва, внутренних критериев самооценки, развитие форм и навыкуов личного общения в группе сверстников и выработка способов взаимопонимания, развитие моральных чувств, форм и способов сопереживания и сочувствия другим людям, Основные задачи психолого-педагогического развития учащихся в 7-8 классах является: формирование нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания; формирование широкого аспекта способностей и интересов, выделение круга устойчивых интересов; формирование интереса к другому человеку как к личности; развити стремление разобраться в своих способностях, поступках, формирование первичных навыков самоанализа; развитие и укрепление чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личной автономии; развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки; развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания; развитие моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания к другим людям;

4 формирование представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом и половым созреванием. формирование умения выдвигать гипотезы, строить умозаключения, делать на их основе выводы, развитие рефлексии; развитие воли, формирование умения ставить перед собой цели и достигать их, развитие мотивационной сферы, овладение способами регуляции поведения, эмоционального состояния; развитие воображения; развитие умения строить равноправные отношения со сверстниками, основанные на взаимопонимании, взаимности; формирование форм и способов дружеского, избирательного общения; формирование умения понимать причины собственного поведения, поведения другого человека; развитие позитивного и вместе с тем адекватного образа своего тела «физического Я» как меняющегося и развивающегося. Нововведение во взрослении: продолжение активного самопознания, начало работы по самопринятию.

5 Психологические особенности личности в 9 классе Центральное, личностное новообразование - готовность к личностному и жизненному самоопределению. Ведущим видом деятельности становиться интимно-личностное общение. Особенности возраста: завершение физического развития организма, полового созревания; замедления темпа роста тела, нарастание мышечной массы и работоспособности; быстрое развитие специальных способностей, сформированность умственных способностей; развитие самосознания; развитие индивидуальности; выбор профессии; начало формирования взаимных отношений между полами. Основные задачи психолого-педагогического развития учащихся в 9 классе: обретение личностной тождественности и целостности (идентичности); осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола; профессиональное самоопределение самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии; развитие годности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности. Нововведение во взрослении: самостановление, самоопределение.

Виды условий:

– по сфере воздействия: внешние (общественные, природно-географические, культурные, производственные) и внутренние условия (учебно-материальные, школьно-гигиенические, психологические, эстетические).

– по характеру воздействия: объективные (нормативно-правовая база, средства информации и пр.) и субъективные условия (возможности субъектов педагогической деятельности).

– по специфике объекта воздействия: общие (культурные, социальные, экономические, национальные, географические и др.) и специфические условия (особенности социально-демографического состава обучающихся; местонахождение и материальные образовательной организации и пр.).

В работах В.И. Андреевой, Н.М. Яковлевой, А.Я. Найна, Н.В. М.В. Зверевой, Ипполитовой, С.А. Дыниной, Б.В. Куприянова и других показано, что педагогические условия есть компонент целостного педагогического процесса, который отражает совокупность потенциала образовательной (взаимодействие субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы развития, воспитания и обучения, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и техническое оборудование) среды, которое может влиять как положительно, так и отрицательно на ее функционирование.

В структуре педагогических условий присутствуют как внутренние, так и внешние элементы. Эффективное развитие и функционирование педагогической системы смогут обеспечить оптимально выбранные педагогические условия.

Многочисленные научно-педагогические исследования показывают, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.), психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.О. Малыхин, А.В. Лысенко и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т. д. В процессе анализа исследовательских работ Е.И. Козырева, В.А. Беликова, С.Н. Павлова, А.В. Сверчкова при характеристике организационно-педагогических условий установлено, что к настоящему времени в педагогической науке сформировались различные позиции. Первой позиции придерживаются ученые, для которых организационно-педагогические условия есть совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач.

Вторую позицию занимают исследователи, связывающие организационнопедагогические условия не только с совокупностью каких-либо возможностей, способствующих эффективному решению образовательных задач, но и указывающие на их направленность и непосредственное отношение к развитию и функционированию процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления.

Применяя свою технологию, мы можем применять следующее педагогические условия: организационно-педагогические психолого-педагогические дидактические условия.

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]

[11]

[12]

[13]

[14]

[15]

[16]

[17]

[18]

[19]

[20]

[21]

[22]