ЭКСПЕРИМЕНТ

§ 9. ЭКСПЕРИМЕНТ

Экспериментв специальной психологии занимает ведущее место, несмотря на ряд проблем, заставляющих модифицировать имеющиеся методики.В чем сущность этих проблем?

Во-первых, большинство методик создаются для лиц с нормальным психическим развитием, а арсенал техник, предназначенных для оценки различных сторон дизонтогенеза, очень невелик. Их разработка — одна из актуальных методологических и прикладных задач специальной психологии.

Во-вторых, в зависимости от характера и степени выраженности нарушения проведение классического эксперимента может оказаться невозможным, например, из-за трудностей вступления в контакт с ребенком при РДА, выраженной интеллектуальной недостаточности и т.д. В менее тяжелых случаях процедура эксперимента, как правило, требует модификации.

В-третьих, значительно усложнена интерпретация полученных данных: особенности психики ребенка, наблюдаемые в эксперименте, должны быть не просто объяснены как возрастные, индивидуальные и клинические, связанные с нарушением, но следует еще и определить иерархические и причинно-следственные связи между ними.

С. Я. Рубинштейн формулирует основные принципы построения экспериментальных методикдля изучения психики детей с отклонениями в развитии.

1. Принцип моделирования психической деятельности, осуществляемой человеком в труде, учении, общении. Моделирование — это вычленение основных психических актов и действий человека и организация выполнения этих действий в непривычных, несколько искусственных условиях. Количество и качество такого рода моделей многообразно: это процессы анализа, синтеза, установления связей между предметами, комбинирование, расчленение и т.д. Ребенку предлагают выполнить какую-либо работу (ряд практических заданий или действий в уме) и тщательно регистрируют, каким способом он действовал. Если он ошибался, выясняется, чем вызваны и какого типа эти ошибки.

2. Направленность на качественный анализ психической деятельности. С этой точки зрения, не самым существенным является то, решена или нет предложенная задача, каков процент выполненных и невыполненных заданий, и лишь в редких случаях ограничивается время выполнения. При оценке результатов главными являются качественные показатели, дающие информацию о способе выполнения заданий, типе и характере ошибок, об отношении ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора. Количественные показатели (скорость, объем выполненной работы, количество ошибок и т.п.) имеют подчиненное, второстепенное значение и полезны лишь в том случае, если известно, как ребенок относился к работе: был ли заинтересован в успехе, понял ли инструкцию и т.д.

3. Требование точной и объективной регистрации фактов. При всех вариациях и видоизменениях конкретной методики недопустимо сводить эксперимент к свободной беседе или ограничиваться субъективной интерпретацией его данных. Эксперименты, проводимые с детьми с отклонениями в развитии, не могут быть такими же точными и безупречными, как при исследовании их здоровых сверстников. Например, умственно отсталые дети не только нарушают порядок работы, предусмотренный инструкцией, но иногда и действуют не в рамках ситуации — играют с пособиями, прячут их в карманы, выполняют действия, противоположные тем, которые их просят выполнить. Но эти и подобные действия не следует рассматривать как срыв эксперимента, это очень ценный и важный материал, при условии что он тщательно запротоколирован.

Протокол, по образному определению Рубинштейна, — это душа эксперимента. Даже если применяется магнитофонная запись высказываний ребенка, протокол все равно следует вести, внося в него действия испытуемого, речевые реакции, вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, а также то, как ребенок принимает помощь — сразу спохватывается и исправляет ошибки, оспаривает или принимает критику.

Каждый эксперимент должен дать объективные данные, которые могут быть подтверждены при его проведении другими людьми и с помощью каких-либо иных, контрольных опытов.

Эксперимент неизбежно происходит в равных или несколько искусственных условиях. Но равенство условий вовсе не тождественно стандартизации исследования. Во время выполнения задания испытуемому можно и нужно оказывать помощь. Как он принимает ее и каких достижений при этом может добиться — один из наиболее интересных показателей. Среди форм помощивыделяют:

· простое переспрашивание, просьбу повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному);

· одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;

· вопросы о том, почему испытуемый сделал то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей);

· наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;

· подсказку, совет действовать тем или иным способом;

· демонстрацию действия и просьбу самостоятельно его повторить;

· пошаговое обучение выполнению задания.

Оказание помощи имеет общие правила:

· сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более незначительные виды помощи, и лишь затем прибегнуть к демонстрации и обучению;

· экспериментатор не должен быть многословным или чрезмерно активным; его вмешательство в работу испытуемого должно быть обдуманным, скупым, редким;

· каждый акт вмешательства, т.е. помощи, должен быть внесен в протокол, так же как ответные действия и высказывания испытуемого.

Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т. В. Егорова выделила необходимые этапы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач:

1. ребенку дается «отрицательное подкрепление», т.е. психолог указывает на неправильность решения и предлагает найти другое;

2. увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение;

3. ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию материале, после чего он переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал;

4. предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению;

5. помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания.

В большинстве пособий, посвященных отбору детей в специальные школы, в предлагаемых методиках помощь экспериментатора никак не регламентируется. Поэтому у одного психолога она может оказаться минимальной, у другого — чрезмерной, и эксперимент теряет необходимую объективность. В рамках решения этой проблемы Л. Я. Ивановой под руководством Б. В. Зейгарник разработана методика обучающего эксперимента,в которой помощь психолога регламентирована и внесена в структуру самого эксперимента.

Показателем обучаемости становится степень помощи ребенку, достаточная, чтобы научить его новому способу действия. Этот принцип построения эксперимента широко используется в диагностике отклоняющегося развития (см. прил. 1).

Наибольшую трудность в изучении и диагностике детей с отклоняющимся развитием, утверждает С.Я. Рубинштейн, представляет анализ экспериментальных данных. Важно суметь отграничить проявления патологии психической деятельности от особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или от неправильного отношения к исследованию. Больше всего следует остерегаться произвольных малообоснованных толкований. Поэтому, делая в заключении какой-либо вывод, нужно обязательно записывать факты (слова или действия ребенка), из которых этот вывод следует. Полезно также проверить этот вывод с помощью других методик при повторном исследовании. Единичные, не повторяющиеся экспериментальные факты очень редко имеют существенное значение.

На основании анализа экспериментальных данных составляется заключение относительно адекватности либо неадекватности эмоционального личностного отношения ребенка к факту проверки его умственной работоспособности и описание главных его затруднений при выполнении заданий, которые могут быть связаны:

· с ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;

· неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения;

· неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;

· поражением или недоразвитием отдельных анализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальных данных, но еще раз подчеркнем, что их смысл заключается в качественной оценке особенностей познавательной деятельности, а не в цифровых показателях так называемого интеллектуального возраста или коэффициента интеллекта.

В специальной психологии используются все виды эксперимента, но преимущество отдается индивидуальной форме, за исключением тех случаев, когда в качестве объекта исследования выступают социально-психологические феномены — общение, отношение и т.п. Равным образом применяются и констатирующий, и формирующий виды эксперимента. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования.

Определение зоны актуального развития в констатирующем экспериментепозволяет достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного озраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются более сохранными и т.д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь. Однако помимо диагноза важен и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Установить их можно только на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий (обучающий) эксперимент— неотъемлемая часть дифференциальной диагностики, позволяющая более достоверно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Запланированная заранее, дозированная, или градуированная, помощь позволяет видеть и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема и формы помощи. Кроме того, обучающий эксперимент дает информацию о том, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в аналогичных проблемных ситуациях, то есть насколько эта помощь усваивается и насколько новый способ действия включается в соответствующий вид деятельности ребенка.

Эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если он сочетается с лонгитюдной стратегией. Повторение одной и той же (или примерно аналогичной) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени позволяет отделить возрастные и индивидуальные свойства от клинических, связанных с основным нарушением.

С. Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогического воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспериментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики» (Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 61).

Важнейшим достоинством формирующего эксперимента, по мнению ученых, является новый тип научности в психолого-педагогической практике — проектно-программный. В центре его внимания находится не столько изучение того, что сложилось и существует, сколько создание, «выращивание» возможного и перспективного. В формирующем эксперименте экспериментальным делается сам педагогический процесс — модель становления определенных способностей в специально проектируемых условиях. В ходе эксперимента и выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития ребенка.

§ 10. ТЕСТИРОВАНИЕ

Метод тестов относится к метрическому подходу, предполагающему количественное измерение тех или иных показателей психического развития. В специальной психологии его применение традиционно, так как, собственно, здесь впервые и появились стандартизированные тестовые методики.

Стандартизированные психодиагностические методы рекомендуется использовать в случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Эти методы дают возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинического обследования ребенка.

При использовании стандартизированного методанеобходимо выполнение ряда жестких требований,без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

· инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично;

· порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

· недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

· нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения и, следовательно, привести к неправильным выводам. Если в процессе диагностики возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения заданий уже не могут подсчитываться принятым для данной методики способом. Количественная оценка становится невозможной, однако полученные данные могут быть использованы для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования:

1. необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях,

2. во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3. в-третьих, при интерпретации результатов теста важно упитывать условия тестирования.

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

Например, для использования тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтения обычным способом, следовательно, возникает необходимость увеличить время на обработку теста. В то же время индивидуальные различия в скорости чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости обычного чтения, следовательно, разные слепые окажутся в различном — выгодном или невыгодном — положении.

Однако адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики.

В. И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)».

Наконец, обозначилась и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней давности изменились (в лучшую сторону). Тест со «слепыми часами», имевший не так давно большую диагностическую ценность ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, сегодня уже неадекватен для обследования детей, а через несколько лет эта проблема встанет и в диагностике взрослых. Следовательно, возникает необходимость и содержательной модификации соответствующих тестов, и изменения их нормативных показателей.

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей.

1. Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь — с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта — внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии.

4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.

7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

В современной дефектологическойпрактике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.

Тест применялся для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки — общую, вербальную, невербальную — с соответствующими интеллектуальными коэффициентами.

Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, практически не отличаются по содержанию от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно протоколируется весь ход эксперимента — все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются для качественного анализа данных.

Кроме теста Векслера в дефектологической практике для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интеллекта Амтхауэра и др. Специфика применения неречевых проективных методик будет рассмотрена в следующем параграфе.