МЕТОДЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ЛЕКЦИЯ 2

МЕТОДЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ОТ ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ

План лекции:

1. Этапы развития речи.

2. Методы развития познавательной активности.

3. Методы развития речи детей раннего возраста.

4. Развитие языковых способностей детей.

Этапы развития речи. Одним из важнейших событий в психическом развитии ребенка раннего возраста является появление активной речи. Возникает она не сразу, истоки ее закладываются в младенчестве. В своем развитии речь проходит несколько этапов.

Первый этап – подготовительный или довербальный. В рамках его на первом году жизни ребенка складывается устойчивое избирательное отношение к речевым звукам, исходящим от взрослого, предпочтительное выделение их из других звуковых воздействий. Одновременно происходит формирование избирательной чувствительности к характеристикам речевых звуков — фонематический слух. Развитие фонематического слуха и интереса к речи взрослых являются основными предпосылками возникновения у ребенка в конце первого года жизни пассивной речи или понимания речи окружающих.

Второй этап – переходный, или этап возникновения речи. В рамках его происходит интенсивное развитие понимания детьми речи окружающих и овладение активной речью - приобретение ребенком способности самому использовать речь в общении с другими людьми и прежде всего со взрослыми. Это происходит на втором и третьем году жизни. Возникновение речи связано с интенсивным формированием фонематического слуха, овладением речевыми образцами (словами) и стремлением использовать их в общении с окружающими. Уже на втором году жизни дети проявляют более высокую чуткость к фонемам родного языка по сравнению с иностранными.

Третий этап – этап речевого общения. Уже в рамках переходного периода развития речи начинается овладение детьми строем родного языка: его лексикой, грамматическими формами и т.п. Их совершенствование составляет основное содержание третьего этапа развития речи.

Методы развития познавательной активности ребенка.Вобласти развития предметной деятельности и познавательной активности перед педагогами стоят следующие задачи:

1) создавать условия для ознакомления детей с явлениями и предметами окружающего мира, овладения предметными действиями;

2) стимулировать познавательную активность детей, организовывать детское экспериментирование.

Для решения поставленных задач педагоги должны организовывать развивающую предметную среду, налаживать совместную деятельность с ребенком, создавать условия для самостоятельной деятельности с предметами, обеспечивать новыми впечатлениями.

Для ознакомления детей с предметами окружающего мира и овладения предметными действиямив группе должны находиться разнообразные бытовые предметы, игрушки, имитирующие их и игрушки, специально предназначенные для развития предметных действий.

Богатая и разнообразная предметная среда стимулирует малыша к вариативным движениям и действиям, способствует обогащению его чувственного опыта и развитию. Предметы, игрушки и материалы должны находиться в свободном доступе, по возможности, рассортированы в наборы и размещены так, чтобы у детей возникало желание действовать с ними. Необходимо предусмотреть, чтобы в группе было достаточное количество и разнообразие игрушек, чтобы был свободный выбор занятий в соответствии с интересами и предпочтениями каждого ребенка.

Важно, чтобы предметы и игрушки можно было использовать для развития различных органов чувств и формирования разнообразных умений. Поэтому необходимо, чтобы они, по возможности, были выполнены из разного материала (дерева, пластмассы, металла, ткани, резины, меха и др.), имели разные размеры, фактуру, цвет, звучание, стимулировали разные виды действий.

Так, в группе должны быть предметы:

- для выполнения соотносящих действий (вкладыши, матрешки, пирамидки);

- орудийных действий (совочки и формочки, заводные игрушки, сачки, молоточки и колышки);

- игрушки для бросания, катания, толкания (мячи, машинки, коляски, тележки, обручи, кегли);

- предметы и приспособления для развития разнообразных движений кисти руки и пальцев (бусины и катушки для нанизывания на мягкую проволоку; веревочки, ленты для наматывания на бобину; крючки, пуговицы, молнии для застегивания и др.);

- конструкторы (кубики, модули, мозаики);

- игрушки, имитирующие бытовые предметы.

Многие игрушки являются самообучающими, или автодидактическими. Они содержат в себе цель действия и сами «подсказывают» ребенку, какого рода действия нужно про извести, чтобы ее достигнуть. Это различные составные игрушки, которые требуют соотнесения размеров или цвета разных деталей: фигурные пирамидки, матрешки, вкладыши, мозаики, разрезные картинки. Они побуждают ребенка подбирать и соединять предметы или их части в соответствии с формой и размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. В случае с фигурной пирамидкой, нужно собрать определенный предмет (клоуна, грибок, собачку), соотнеся составные части по форме. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке – сначала собрать самую маленькую, потом вложить ее в большую и т.д. При складывании картинки из частей нужно подобрать части так, чтобы получилось изображение предмета.

Однако ребенок не сразу и не всегда самостоятельно овладевает действиями, требующими соотнесения предметов и их частей, поэтому воспитатель помогает малышу, организует совместную предметную деятельность, которая ни в коей мере не должна навязываться ребенку. Взрослый откликается на просьбу малыша о помощи, подключается к его игре, помогает преодолеть затруднения, правильно скоординировать и распределить свои действия. При этом не следует выполнять действия за ребенка, важно, чтобы малыш научился сам выделять нужные свойства предметов, подбирать и соединять части в нужном порядке.

Подсказки воспитателя не должны носить директивный характер: «Возьми это колечко»; «Надо взять другое колечко». Следует, предоставить ему возможность собственных попыток, свободу действий. Например: «Разве сюда подходит это колечко? По-моему, оно слишком большое. Давай поищем другое, поменьше; как ты думаешь, может быть, это подойдет? Или это? Попробуй, подходит это колечко?» Взрослый поощряет действия ребенка, хвалит его.

Следует разумно сочетать совместную деятельность ребенка со взрослым и самостоятельную деятельность малыша. Воспитатель должен предлагать ребенку виды деятельности, соответствующие его умениям, выявлять «зону ближайшего развития», создавать условия для овладения более сложными действиями. Организуя совместную деятельность, прежде всего необходимо заинтересовать малыша, поддерживать его желание действовать с предметом, не принуждая к точному воспроизведению образца действий.

Самостоятельное стремление к достижению правильного результата обычно появляется у детей на третьем году жизни. Ребенок начинает собирать простые конструкции из конструктора «Лего», складывать картинки из паззлов и мозаик по заданному образцу, сооружает постройки из кубиков по собственному замыслу. Эти игры требуют определенного представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата. Следует учитывать, что замыслы малыша в этом возрасте еще очень слабо подкреплены его практическими умениями и способностью удерживать цель действий. В случае необходимости ему нужно помогать «удерживать» цель, направлять на достижение желаемого результата, заострить на нем внимание: «Давай посмотрим, правильно ли у тебя получилось? Сможет ли машинка въехать в твой гараж?» Результативные действия и оцениваются иначе, чем раньше. Нужно подчеркнуть не только то, что малыш хорошо делает, но и то, чего он смог добиться в результате: «Молодец, ты очень старался и правильно собрал картинку».

Наиболее эффективно ребенок овладевает предметными действиями, когда они включены в дидактическую или сюжетную игру. Например, из кубиков можно построить домик для ежика, из модульной мебели соорудить поезд и т.п. Во время прогулки можно в песочнице построить дом из песка и забор из веточек, «испечь» пирожки для кукол. Зимой — слепить снеговика, вставить глазки из камешков, нос и рот сделать из прутиков.

Многие предметные действия дети осваивают, знакомясь с бытовыми предметами в процессе приема пищи, совершения туалета, переодевания, принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Обычно они охотно помогают воспитателю накрывать на стол, убирать игрушки, ухаживать за растениями и животными в живом уголке, на участке.

Включение детей в повседневные дела способствует их познавательному развитию. Так, помогая воспитателю раскладывать по полкам и ящичкам салфетки и полотенца, расставлять тарелки и блюдца, они учатся классифицировать предметы. В процессе мытья игрушек постигают понятия «чистый», «грязный». Поливая цветы, знакомятся с понятиями «сухая» и «мокрая» земля.

В целях развития познавательной активностипедагоги создают условия для ознакомления детей с окружающим миром, обогащения детей впечатлениями и детского экспериментирования .

Необходимо поддерживать природное любопытство детей, поощрять любое проявление их интереса к окружающему. Не следует ограничивать познавательную активность малышей, ограничение должно касаться только опасных для их жизни и здоровья объектов и действий.

Воспитатели вместе с детьми наблюдают за различными явлениями природы. Цель этого – поддержать или пробудить интерес детей к окружающему, вызвать удивление, радость открытия нового. В каждое время года воспитатель привлекает внимание малышей к изменениям в природе. Рассказывает, что осенью желтеют и бпадают листья с деревьев, становится холоднее, небо серое, хмурое, часто идут дожди, по утрам трава покрывается инеем. Зимой лужи покрываются льдом, выпадает снег, он белый, сверкает, скрипит под ногами, дует холодный ветер, часто бывают вьюги. Весной снег тает, светит яркое солнце, небо синее, на деревьях появляются почки, распускаются листья. Воспитатель обращает внимание детей на богатейшие природные звуки (пение птиц, стрекотание кузнечиков, шум ветра, дождя, звон капели, шелест листьев) и запахи (морозного воздуха, распускающихся листьев, цветов, хвои и др.). Во время прогулки знакомит их с названиями растений, просит понаблюдать за птицами, насекомыми, рассказать, где они живут, чем питаются.

Такие наблюдения обогащают чувственный опыт детей, они узнают много нового об окружающем мире, знакомятся со свойствами природных объектов.

Наблюдение за разнообразными явлениями природы должно сочетаться с интересными играми и занятиями детей, в процессе которых они на собственном опыте знакомятся со свойствами объектов живой и неживой природы, получают общее представление об их отличительных признаках. Так, собирая букеты из опавших листьев, малыши могут сравнивать их по величине, цвету, форме. Играя со снегом, получают представления о том, что он бывает липким, мокрым, рассыпчатым, тает в руках.

Наблюдение за природой следует организовывать и в помещении детского сада. Например, из окна можно наблюдать, как кружатся и падают снежинки, как ворона вьет гнездо, купаются в лужах воробьи и т.п. Если же при этом имеется зимний сад или оранжерея, можно показать детям экзотические растения, послушать журчание воды в фонтане.

Воспитатели поддерживают интерес детей к деятельности взрослых. Они любят наблюдать за работой взрослых (как воспитатель кормит рыбок, птичку, хомячка, ухаживает за цветами; как дворник чистит дорожки от снега; как строится соседний дом или разгружается машина и др.). Педагог комментирует свои действия, рассказывает, чем заняты люди, отвечает на вопросы детей.

Воспитатели обязательно должны читать малышам книги, показывать иллюстрации, диа- и видеофильмы познавательного характера о природном и социальном мире. Их содержание должно быть интересно и понятно малышам. Книги, альбомы, открытки, фотографии должны находиться в свободном доступе.

Дети довольно рано начинают проявлять интерес к знаковой стороне человеческой культуры. Рассматривая книги, они показывают пальчиком на буквы и цифры, спрашивают, что это такое; могут заинтересоваться дорожными знаками, вывеской магазина и пр. Следует поддерживать любознательность малышей, отвечать на вопросы, организовывать игры с магнитной азбукой, кубиками с буквами и цифрами. Ребенку будет интересно, если воспитатель напишет его имя на бумаге или на песке. Однако это не означает, что детей следует специально обучать грамоте, заниматься с ними математикой. Достаточно создать соответствующую среду (разместить стенды с магнитной азбукой, карточки с буквами, цифрами, именами детей и т.п.), поддерживать интерес малышей.

Одним из важных направлений работы педагога является организация детского экспериментирования. В процессе свободной исследовательской деятельности ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Самостоятельное экспериментирование дает ему возможность опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами действия.

С целью развития любознательности и стимуляции исследовательского поведения детей педагоги создают соответствующие условия. В группе оборудуется специальный «уголок» для детского экспериментирования: игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования и наблюдения предметами.

Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы разной фактуры и плотности, ребенок познает свойства и качества материалов: твердость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и собирая игрушки и бытовые предметы, узнает, как они устроены. Проводя шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, решает самые настоящие мыслительные задачи.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы поддержать познавательную активность, побудить к самостоятельному экспериментированию. Эффективным способом стимуляции этого является предъявление ребенку «загадочных» предметов, которые должны обладать следующими свойствами.

Во-первых, они должны быть новыми и неопределенными. Высокая степень неопределенности требует большого разнообразия познавательных действий ребенка. В одних случаях исследовательская деятельность детей может быть не связанной с решением практической задачи, иметь «бескорыстный» характер (рассмотреть незнакомый предмет, потрогать, попробовать на вкус); в других — может быть направлена на решение какой-либо конкретной задачи (открыть коробочку, чтобы достать спрятанную в ней игрушку).

Во-вторых, такие предметы должны быть достаточно сложными для ребенка. Чем сложнее и загадочнее будет игрушка, чем больше в ней разнообразных деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет его исследовательские действия. Вместе с тем для разворачивания исследовательской деятельности ребенка необходим оптимальный уровень сложности предмета. Если предмет слишком прост или слишком сложен, интерес к нему может быстро угаснуть. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует определенных усилий, но они приводят к достижению понятного для ребенка эффекта.

Такими предметами являются специальные развивающие игрушки (музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может и сам изготовить «игрушку с секретом»: положить в прозрачную коробочку (для духов, сувениров) или в футляр для очков маленькую игрушку. Особый интерес детей вызывают бытовые приборы, открывающие богатые возможности для разнообразных манипуляций (часы, диктофон, транзисторный радиоприемник, фотоаппарат, телефон и пр.). Во избежание возможных поломок используются неисправные приборы.

Исследовательский интерес ребенка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т.п.).

Помимо организации предметной деятельности, детского экспериментирования, наблюдения, педагоги предлагают детям специальные игры-занятия, направленные на развитие мышления: детские лото, домино, занятия с парными и разрезными картинками, развивающие игры с матрешками, пирамидками, кубиками, геометрическими плоскостными и объемными формами и т.п. Эти игры проводятся как индивидуально, так и с небольшой группой детей.

Методы развития речи детей раннего возраста.В работе по развитию у детей речи перед педагогами стоят следующие задачи:

1) создавать условия для развития у детей речи в повседневной жизни;

2) организовывать игры и занятия, направленные на развитие разных сторон речи ребенка.

Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).

Общепринятой в методике является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие.

Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы.

Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания. Наглядные методы используются в детском саду чаще.

Для развития речи детей воспитатели должны создавать следующие психолого-педагогические условия.

Прежде всего – богатство впечатлений, получаемых ребенком. Чем больше впечатлений, тем больше у ребенка поводов к речевому общению со взрослыми и со сверстниками.

Затем – установление с каждым ребенком эмоциональных и «деловых» контактов. Известно, что малыши охотнее разговаривают с теми взрослыми, которые проявляют к ним доброжелательное внимание, ласку, играют с ними. Именно этим взрослым ребенку хочется что-то «сказать», предложить какое-то действие, задать вопрос, подражать.

Педагоги должны создавать в группе жизнерадостную теплую атмосферу, обеспечивающую детям хорошее настроение. Состояние подавленности, страха в первую очередь подавляют речевую инициативу детей.

Речь взрослого, обращенная к детям, должна включаться во все виды их совместной жизнедеятельности: кормление, одевание, купание и т.п.; должна адресоваться не только группе детей, но и лично каждому ребенку.

Чтобы пользоваться речью, ребенку необходима уверенность в том, что взрослые его слушают и понимают. Поэтому так важно, чтобы педагоги откликались на все речевые и иные обращения ребенка, поощряли и поддерживали их.

Работа педагогов должна быть нацелена на развитие у детей понимания речи, развитие активной речи, формирование фонематического слуха, развитие речи как средства управления своим поведением.

Для развития понимания речинеобходимо пробуждать и поддерживать у детей интерес к слышимой речи, развивать умение слушать речь взрослого. Развитие понимания речи подразумевает установление адекватной связи слова с предметом и действием. В этом процессе важную роль играет побуждение детей к выполнению речевых инструкций взрослого разной сложности: от самых простых одношаговых у детей младшего возраста (дай, покажи, возьми, принеси и т.п.), до более сложных (по мере взросления ребенка) двух- и трехшаговых инструкций.

Для развития активной речинеобходимо побуждать детей к подражанию речи взрослого, стимулировать и поддерживать инициативные обращения их к взрослым и сверстникам посредством речи, создавать условия для расширения словарного запаса, усложенения грамматического строя речи.

Фонематический слухразвивается при восприятии ребенком слышимой речи и наиболее интенсивно при проговаривании слов в соответствии- с воспроизводимым образцом. С развитием такого слуха связаны понимание детьми обращенной к ним речи взрослого, способность самим произносить слова и воспроизводить звуковые образцы взрослого.

Развитие фонематического слуха обязательно сопряжено с формированием у детей интереса к слышимой речи и наличием внимания к речевым звукам.

Развитие речи как средства управления своим поведениемпредполагает побуждение детей к выполнению словесных инструкций взрослого, с опорой и без опоры на наглядные образцы, и собственных словесных «инструкций», связанных с действиями.

В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи.

Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения.

Методы речевого общения.Включенность речи взрослого в его повседневное взаимодействие с детьми имеет огромное значение для овладения речью. В ходе жизнедеятельности ребенка и взрослого, в процессе совместного решения ими разнообразных задач у малыша возникает естественная нужда в слове. Слышимая им речь оказывает существенное влияние на развитие его речи, поэтому к ней предъявляются определенные требования.

Речь взрослого должна быть:

- по возможности чаще адресована индивидуально конкретному ребенку. Этим обеспечивается привлечение внимания ребенка к речи и готовность ответить на нее;

- эмоционально окрашенной. Эмоциональное содержание, выраженное определенным тоном, ребенку часто более понятно, чем смысл слова;

- правильной, отчетливой, неспешной;

- понятна ребенку по содержанию, касаться интересных для него тем. Этим обеспечивается вовлеченность ребенка в речевой контакт со взрослым и его активность в этом процессе;

- более сложной, чем речь ребенка и по структуре и форме фраз, и по лексической новизне. Она должна давать ребенку более сложные образцы, чем те, которыми ребенок уже владеет.

Взрослые должны разговаривать с детьми в течение дня о том, что видят и что делают дети, объяснять, что им предстоит сделать, готовя переход к следующему виду деятельности. Речь взрослого должна быть включена во все виды его взаимодействия с детьми: во время игры, купания, одевания, кормления, прогулки и т.п.

Например, воспитатель может подсесть к играющему ребенку и «завязать беседу»: «Ой, какая красивая кукла! Это девочка? Как ее зовут?»; может собрать возле себя несколько детей, взять игрушку, обратиться к ним: «А как зовут эту куколку? Ляля? Какое хорошее имя! А какое красивое платье у Ляли, какие туфельки». Взрослый привлекает внимание детей к отдельным деталям внешности куклы, называя их: «А где у Ляли носик? Кто мне покажет?» (или «Покажи мне»), «А где у Ляли глазки?»

Во время прогулки на улице или в помещении воспитатель обращает внимание детей на явления природы (дождь, снег, радугу, ветер), на животных и их действия, следует подчеркнуть их красоту, особенность. Это можно сделать с помощью коротких стихов. Дети второго года жизни особенно чувствительны к сочетанию звуков, ритму, темпу и интонации речи.

Укладывание детей спать следует сопровождать колыбельными, короткими песенками или стишками.

Одевая малышей на прогулку, взрослый называет все предметы одежды и действия, побуждает малыша к общению и участию в процессе одевания, приговаривая: «Так, надели ботиночки. Теперь что будем одевать? Курточку? Где твоя курточка, Люся? Ах, какая курточка, красная, с кармашками! Давай сначала одну ручку просунем в рукав, теперь другую. Где другая ручка? Куда она спряталась? Вот она, в рукаве, просовывай ее сюда. Молодец! Дай мне теперь шапочку. Вот и шапочку надели. Теперь можно идти гулять».

Гигиенические процедуры нужно обязательно сопровождать ласковым разговором с ребенком, включая в беседу соответствующие стихотворения, присказки, песенки.

Взрослый сопровождает речью все повседневные дела в группе: накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю и наблюдая за его действиями, дети узнают названия новых предметов и действий, учатся слушать речь, действовать по инструкции взрослого.

Для развития понимания речи важны различного рода поручения малышам в простой речевой форме: «Петя, дай мячик», «Катя, возьми книжечку». Побуждая детей к активной речи, такого рода поручения следует усложнять: «Алеша, передай Лене собачку и скажи ей: «Лена, на собачку».

Детям постарше полезно давать различные поручения, исполнение которых требует от них речевого общения с окружающими. Однако нельзя заставлять малыша произносить слова, следует так построить общение, чтобы он сам почувствовал необходимость воспользоваться речью.

Любое обращение ребенка к взрослому желательно использовать для того, чтобы завязать беседу с ним, а не просто удовлетворить его просьбу.

Существенное значение для развития речи ребенка имеет словесное общение детей друг с другом. Поэтому следует давать ребенку такие поручения, которые вызывают необходимость вступить с другим в разговор. Воспитатель может попросить его позвать кого-нибудь: «Машенька, позови, пожалуйста, Свету» и т.п. Совместная игра или рассматривание картинок также способствует возникновению разговора между детьми.

Воспитатель должен беседовать, «советоваться» с ними, спрашивать их мнение, задавать вопросы. Например: «Посмотрите в окошко, какой дождик пошел! Наверное, гулять не сможем сегодня выйти, как вы, ребята, думаете?» или: «Скоро будем обедать. Что мы должны сделать перед едой? Правильно, ручки помыть».

С первых лет следует воспитывать у ребенка культуру речевого общения. Даже самым маленьким следует говорить «спасибо», «пожалуйста», «извини», «здравствуй», «до свидания» и др., побуждать малышей пользоваться вежливыми словами. Дети этого возраста легко переходят от спокойного тона к возбужденному, нетерпеливому крику. В таких случаях взрослый должен корректно сделать ребенку замечание: «Ты очень громко кричишь, я не пойму, что тебе нужно. Скажи спокойно, что ты хочешь?».

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

Развитие языковых способностей детей.Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев).

Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Различают четыре вида речевых умений:

1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме;

2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении;

3) умение излагать свои мысли в письменной речи;

4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении.

Дошкольная методика развития речи имеет дело с навыками и умениями устной речи.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения в дошкольном детстве раскрыты в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина и других.

Широко известны положения Л. С. Выготского о «зонах ближайшего» и «актуального» развития, которые объясняют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Данная проблема являлась предметом рассмотрения многих психологов и лингвистов. Не вдаваясь в подробности, отметим самое существенное для методики. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» (Лингвистический энциклопедический словарь; с. 414). Речь – это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.

Таким образом, развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения).