Психолого-педагогические традиции в организации проектной деятельности школьников»

«Психолого-педагогические традиции в организации проектной деятельности школьников»

Караваева Е.С.

Гуманитарно-педагогический институт

ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет»,

г. Севастополь, Россия

Предполагая проследить историческое развитие метода проектов с помощью сравнительного анализа его исследования и применения в отечественной и зарубежной педагогике, определимся с понятиями «анализ», «сравнение», «историзм». Анализ в педагогике трактуется как «условное расчленение педагогических явлений на составные элементы с целью их рассмотрения «в крупном плане» и определения их свойств», сравнение – как «установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками»[7]. Историзм в Толковом словаре иностранных слов определяется как «принцип подхода к действительности как изменяющейся во времени и закономерно развивающейся». Применительно к педагогике важное значение имеет принцип историзма, требующий рассматривать развитие теоретического знания в педагогике с учетом преемственности и взаимосвязи с накопленными данными в других научных школах.

Принцип историзма в педагогической науке требует учитывать исторические связи, смотреть на любую теорию с точки зрения того, как теория возникла, какие главные этапы в своем развитии проходила, и с точки зрения этого развития смотреть, чем эта теория стала теперь» [1, c.78]. Таким образом, под сравнительным анализом метода проектов мы понимаем условное расчленение генезиса данного метода на периоды с целью развернутой характеристики метода проектов, представления сложившихся на данный момент основных педагогических концепций данного явления, установления сходства и различий между этими концепциями.

Метод проектов возник в период пересмотра взглядов на систему общего образования. Так, в Америке в начале ХХ в. остро встала проблема обучения детей, которые в силу своих способностей, интересов, занятости не могли усвоить необходимый учебный минимум. В России одним из источников метода проектов можно считать появившийся в тот же период интерес к личности каждого ученика. В частности, Л.Н. Толстой, изучавший теорию свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, рассматривал воспитание как создание условий, способствующих развитию личности ребенка. Развитие в этом случае предполагает самопроизвольное раскрытие качеств ребенка при осторожной роли учителя [5, c. 127].

Такая трактовка понятия воспитания способствовала выдвижению новых целей в образовании. На рубеже XIX-XX вв. ученые и педагоги задумывались о новой системе обучения, которая должна быть ориентирована на ученика и его индивидуальные особенности, в этот период возник гуманистический подход к воспитанию и обучению детей. В частности, прообразом метода проектов в Америке можно считать разработанную Д. Дьюи технологию обучения и воспитания детей, при которой в основу учебной деятельности были положены пять актов мышления [3, c.69]. Обучение осуществлялось в ходе практической деятельности детей, которая организовывалась педагогом, но планировалась детьми на уроке самостоятельно. В России вначале ХХ в. многие ученые заинтересовались идеями Л.Н. Толстого о свободном воспитании. Н.В. Чехов, К.Н. Вентцель, изучая достижения отечественной и зарубежной педагогики, стремились к созданию школ, в которых учебный процесс был бы освобожден от жестких рамок, в которых во главу угла были бы поставлены интересы ученика [2, c. 73].

Н.В. Чехов выступал против традиционный системы обучения и обосновывал необходимость создания школы, предоставляющей ученику множество возможностей для обучения. С этой целью он считал целесообразным упразднить жесткие учебные планы, ввести в процесс обучения практическую деятельность и развивать сотрудничество между учителем и учеником.

К.Н. Вентцель придавал особое значение самостоятельной деятельности учащихся и их свободному творчеству, предлагал новые программы, созданные с учетом психического состояния ребенка. Ученый считал, что школьная жизнь должна строиться на идеологии общественной необходимости труда, удовлетворении детской любознательности, систематических занятиях производственным трудом, на отдыхе с игрой. Наиболее близко к методу проектов в своей педагогической практике подошел С.Т. Шацкий с его идеями организации трудовой деятельности учащихся без отрыва от учебной [10, c. 184].

Он использовал американские наработки в области проектного обучения и модифицировал их применительно к специфике советской школы. Шацкий работал над такими проблемами, как создание наиболее благоприятных условий для естественного развития ребенка, разносторонняя трудовая деятельность как педагогическое средство организации нормального детства, школьное самоуправление. В подходах к решению данных проблем позиции С.Т. Шацкого были близки к теории свободного воспитания [8, c. 153].

Таким образом, первоначально проектное обучение внедрялось с целью организации практической деятельности школьников и основывалось на идеях свободного воспитания. Целью выполнения проектов была интеграция теоретических знаний и практической деятельности, осмысление теоретического материала в практике. При этом в американских школах проектная деятельность носила характер лабораторной практики, а в российской школе – выполнения производственных заданий.

В Америке Бюро воспитания ввело в официальный оборот термин «проект» в 1911 г. Д. Снедзен и его коллеги понимали самостоятельно планируемую учащимися и регулируемую учителем практическую деятельность, подчиняющуюся алгоритму получения знаний, как основу формирования личности ребенка. В России П.Г. Блонский (трудовая школа), А.Г. Калашников (индустриальная школа) и другие ученые-педагоги использовали идеи проектного обучения, его принципы для создания школ нового типа. В нашей стране метод проектов получил официальный статус в1920‑х годах. За рубежом метод проектов внедряли сначала экспериментально, проверяя его эффективность на практике. Американский профессор Е. Коллингс в книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» подробно описал использование метода проектов в школах и привел итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. В исследовании констатируется, что учебная программа «может быть полностью выбрана из целей, поставленных себе детьми в реальной жизни».

Приведенные в книге данные свидетельствуют, что практически по всем параметрам (успехи учеников, их отношение к школе и образованию, поведение вне школы, отношение родителей к школе, жизнь сообщества, формирующегося вокруг школы) экспериментальные школы превосходят контрольные [9, c.53].

Педагоги, использовавшие метод проектов, высоко оценивали его эффективность и стремились совершенствовать навыки его применения. Американские журналы публиковали статьи, где обсуждались достоинства и недостатки метода проектов, были выпущены специальные руководства для учителей. В то же время многие учителя отказывались внедрять проектное обучение, поскольку для него не существовало строгого распорядка занятий, четких правил их проведения. Советские школы вводили в практику обучения метод проектов без дополнительной проработки. В ходе работы возникли проблемы – недостаточное количество подготовленных учителей, отсутствие специальной литературы, – которые затрудняли использование метода проектов в практике школ.

При этом организаторы образования в России не были едины в принятии проектного обучения. Н.К. Крупская писала: «Метод проектов, в основе которого лежала необходимость планирования своей работы, был плох тем, что «планы» были оторваны от учебы, срывали систематическую учебу, что они воспитывали в ребятах мысль, что учеба для них не важна». Б.В. Игнатьев констатировал в 1930 г.: «Мы не знаем в арсенале нашей современной методики пока ничего, что более подходило бы для осуществления указанных задач современной трудовой школы, чем то, что называется методом проектов» [4, c.20].

В20‑х годах ХХ в. метод проектов был одной из центральных тем в научных и практических педагогических журналах. Анализировались характерные черты метода проектов, его внедрение в отечественной школе использование проектного обучения в летних трудовых лагерях. Отечественные дидакты связывали метод проектов с прагматической педагогикой, провозгласившей лозунг «Обучение посредством делания». Советская педагогика 1920‑х годов ориентировала учителя на приспособление к потребностям учащегося.

Место обучения как такового занимала организация самостоятельного учения детей, состоящего в выполнении трудовых, лабораторных, эвристических, исследовательских задач. При этом метод проектов рассматривался не только как средство развития творческой инициативы и самостоятельности в обучении, а прежде всего как инструмент установления непосредственной связи между приобретаемыми знаниями и умениями (исключительно в решении практических задач).

Свойственная тому времени категоричность выразилась в формуле «метод проектов как единственное средство преобразования школы учебы в школу жизни». В результате метод проектов, задуманный как развивающий, реально для отечественной педагогики таким не стал, по крайней мере в государственном масштабе. В России и на Западе использование метода проектов преследовало разные цели. Американские педагоги применяли его как один из путей пробуждения и поддержания интереса учащихся к учебному процессу, стремились к тому, чтобы выполненный проект приносил ребенку конкретную личную пользу и его результаты могли использоваться в повседневной жизни [9, c.39].

Советские учителя на основе метода проектов вырабатывали у детей желание трудиться для общества и вносить свой вклад в общее дело. Проекты носили преимущественно общественный характер. В Америке метод проектов использовался наряду с классно-урочной системой, в СССР данным методом хотели вытеснить все другие. Выявленные в ходе апробирования и испытания проектного обучения преимущества данного метода – групповая форма работы, преобладание самостоятельной деятельности, формирование умения прогнозировать конечный результат – легли в основу новых методов и форм организации учебного процесса. 1920–1930‑е годы характеризуются широким использованием в практике обучения модификаций метода проектов.

Оговоримся сразу, что четкие временные границы между вторым и третьим периодом установить невозможно, метод проектов и его варианты использовались параллельно. В практике использования метода проектов были определены его основные признаки: наличие увлекающего детей общественнопрактического дела, сочетание познания и действия, целеустремленность, комплексность, самодеятельность, активность, исследовательские приемы работы, коллективный труд, законченность работы.

Метод проектов в том виде, как он используется сегодня, унаследовал только ряд черт первоначального замысла: учет интересов учащихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности учащихся и функций учителя на разных этапах совместной деятельности. Современными нововведениями в проектном обучении можно считать большое количество видов проектов, более детальную регламентацию деятельности учителя на каждом этапе, преобладание теоретического материала над практическим.

Литература

1. Бергер С.А. Философские основы анализа теории непрерывного (пожизненного) образования / Межвузовская научно-практич. конф. «Современные проблемы становления профессиональнопедагогической культуры (преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы)». Ростов-н/Д,2004.

2. Вентцель К.Н. Избранные произведения.М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили,1999.

3. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. Берлин,1992.

4. Игнатьев Б.В. О методе проектов как основном методе работы трудовой школы // На путях к методу проектов / под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупенина. М.,1930.

5. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М.: Просвещение, 1967.

6. Михайлова Ю.В. Дом свободного ребенка // Советская педагогика. 1983. № 4. С.102–106.

7. Словарь-справочник по педагогике / под ред. Г.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера,2004.

8. Степашко Л.А. Философия и история образования: учеб. пособие. М.: Флинтас,1999.

9. Трояновский И. Опыт практического применения метода проектов в одной американской сельской школе // Вестник просвещения.1925. № 5. С.182–184.

10. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.

12 Следующая ⇒