![]()
|
|||||||
Ориентировочный этап. Исполнительский этап ⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2 Ориентировочный этап 1. Восприятие или самостоятельное формулирование условия задачи. 2. Анализ условия задачи. 3. Воспроизведение (или восполнение) необходимых для решения знаний. 4. Прогнозирование процесса и результатов формулирование гипотезы. 5. Составление плана (проекта, программы) решения. Исполнительский этап 6. Попытки решения задачи на основе известных способов 7. Переструктурирование плана решения, нахождение нового способа решения. Контрольно-систематизирующий этап 8. Решение задачи новыми способами. 9. Проверка решения. 10. Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у студента систему. 11. Выход на новые проблемы. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируется самоанализ, саморегуляция, иницитива. Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса. Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием – совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле – как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача – осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. Модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школ ведет к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они «очеловечиваются», пополняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов. Итак, движущие силы обучения – это противоречия. Основные противоречия в процессе обучения: 1) противоречия между постоянно возрастающими потребностями обществами и процесса обучения; 2) между достигнутым уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются; 3) между фронтальным изложением материала и его индивидуальным усвоением; 4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником; 5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике. Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, представленное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки. Так, С. И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой; системность и последовательность в подготовке специалистов; сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе; соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании; доступность научных знаний; прочность усвоения знаний. Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе). Исходя из этих особенностей формулировались и защищались принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко). В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы: ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста; соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе; рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.
|
|||||||
|