Тема 10: Инновационные образовательные процессы

Тема 10: Инновационные образовательные процессы

План

1. Признаки и критерии педагогических инноваций

В педагогике выделяют такие критерии новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Новизна

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность

Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временныґх затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность применения инноваций в массовом опыте

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.

Инновационная среда - определенная морально-психологическая обстановка, подкрепленная комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы.

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

Технологически проблема создания, освоения и внедрения педагогических новшеств может решаться на основе методики диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я.С.Турбовского.

Использование диагностической методики позволяет выявить сильные стороны в деятельности педагогов, их запросы и потребности, в целом вести целенаправленную работу по развитию профессионально-педагогической культуры, создавая условия для проявления инициативы и творчества каждого учителя.

Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого учителя или коллектива школы во взаимодействии присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта и что конкретность, эффективность в работе по формированию профессионально-педагогической культуры требует четкого и конкретного выявления положительных и отрицательных характеристик деятельности.

Диагностическая методика изучения инновационных процессов направлена на решение следующих задач:

- систематическое изучение профессионально-педагогических интересов, потребностей, ценностных ориентаций учителей, формирующихся на основе преодоления реальных трудностей педагогической деятельности;

- поиск путей, концепций, технологий передового педагогического опыта, направленных на удовлетворение интересов и потребностей педагогов;

- выбор соответствующих особенностям личности учителя видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).

2. Этапы реформирования инноваций

Слободчиков В.И. определяет нововведение как внедрение нового в существующий процесс; «вновление», т.е. органичное вживление чего-то нового в ткань существующего процесса.

В.А. Сластенин считает, что «инновация применительно к педагогическому процессу означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося». В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян, также полагают, что «инновации – процесс введения новшества в образовательную систему». Сходное содержание в понятие «инновация» вкладывает Н.Р. Юсуфбекова: «Инновациями следует считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания».

Н.И. Лапин отмечает, что этимология слова «нововведение» указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. Однако, следует отметить, что нововведение и новшество не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества.

Выделяют следующие уровни новшеств в образовании, а именно:

· Усовершенствование - изменение одного и более элементов образовательного процесса, приспособление известной методики к новым условиям учебной деятельности;

· Рационализация - установление нового правила использования известных педагогических средств для решения традиционных задач;

· Модернизация - изменение нескольких элементов действующей образовательной системы;

· Эвристическое решение - отыскание способа решения известных педагогических проблем, создание и использование неизвестных ранее педагогических форм, методов, средств для решения актуальных педагогических задач;

· Педагогические изобретение - новое средство, технология или новое сочетание известных педагогических средств для осуществления образования;

· Педагогическое открытие - постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к принципиальному обновлению образовательной системы в целом или существенному улучшению ее составляющего элемента.

Этапы инновационной педагогической деятельности

Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют следующие три этапа этой деятельности:

1. Первым этапом является зарождение инновации. Этот этап обусловливается законом цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях – гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.

2. Вторым этапом выступает освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации.

В педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении:

· Первая схема: формулирование педагогической проблемы; анализ педагогической проблемы; анализ путей решения проблемы; выбор пути решения посредством введения инновации; прогнозирование последствий решения; апробация (возможен отказ от нововведения).

· Вторая схема: ознакомление с инновацией (первоначальная информация); появление интереса (поиск дополнительной информации); оценка инновации и решение освоить ее; апробация (возможен отказ от нововведения).

3. Третий этап трактуют как«рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финaльной реaлизации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная. С.А. Шаронова считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

1. Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуации в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2. Вторым этапом является выбор средств внедрения инновации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного учреждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются создание концепции инновации, определение объема последней и разработка технического задания на ведение исследовательской работы в выбранном направлении инновационной деятельности.

3. Третьим этапом является разработка программы реализации эксперимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых результатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обеспечение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инновации, создание их развитого научно-методического обеспечения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4. Четвертым, заключительным, этапом выступает внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом этапе вырабатываются нормативы содержания, финансирования ее правового обеспечения инновации. Основным здесь является экспертиза результата инновационной деятельности, которая определяет степень значимости и ценности инновации, уровни ее внедрения.

3. Типы нововведений в школе и вузе

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе - нововведения в целях и содержании образования; в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах педагогического процесса; в организации обучения и воспитания; в деятельности администрации, педагогов, учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема) преобразований: частные (локальные и единичные), комплексные, системные нововведения.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала – модификационные, комбинаторные, радикальные инновации.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям.

Группы (типы) нововведений:

– в содержании образования;

– в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;

– в организации учебно-воспитательного процесса;

– в управляющей системе школы.

Источники идей обновления школы и вуза

В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

Способы введения новшеств в школу: развитие своего собственного опыта, заимствование кем-то созданного опыта, освоение научных разработок, путь проб и ошибок, эксперимент.

Инновации в высшей школе

По масштабу вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на: локальные, модульные, системные.

Университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в унивеситете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогощения его личности.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории саморазвивающихся образовательных систем.

Авторская школа - это школа со специфической уникальной культурой, созданная конкретным педагогом или его последователем на основе четко сформулированной авторской концепции, субъектами реализации которой становятся педагоги, учащиеся и их родители, что обеспечивает ей эффективное длительное функционирование и стабильные положительные результаты (Цырлина Т.В.).

Под авторской концепцией понимается теоретически разработанный, отличный от принятого способ осуществления образовательной и воспитательной деятельности, позволяющий получить более высокие по сравнению с массовой практикой результаты.

Функции авторских школ:

· яркая пропаганда гуманистических ценностей и приоритета личностно-ориентированной педагогики, не на словах декларируемой, а реально осуществляемой в практической педагогической деятельности, деятельность в роли подлинно «добродетельной школы»;

· более высокий уровень воспитания, который определяется сотрудничеством и партнерством всех субъектов учебно-воспитательного процесса, приближающего авторские школы к школам общинного типа и делающего их «школами качества»;

· содержательное приращение и реальное воплощение избранных доминантных ценностей в педагогическом процессе, порождение новых технологий типа «коллективного творческого дела», «проигрывания культурных эпох», «погружения в предмет» с созданием условий для рождения «эффективной школы»;

· создание притягательного аналога, позволяющего, с одной стороны, соотносить собственную педагогическую деятельность с высоким эталоном, а с другой - содействовать самоопределению директоров и педагогов школ, работающих в режиме развития, и тем самым служить «школой-магнитом»;

· создание условий для творческого поиска и профессионального роста, а также постоянного стимулирующего механизма, направляющего и способствующего трансформации существующей педагогической практики и развитию массового инновационного мышления; исполнение роли «ключевой школы»;

· наконец, такая школа самим фактом своего существования опережает педагогические традиции настоящего и выводит педагогов и школы в иные временные поля, создает основания для формирования «школы будущего».

4. Типология и многообразие учебных заведений:

Все образовательные учреждения по направленности и содержанию работы можно подразделить на несколько типов.

По организационно-правовым формам выделяют:

1) государственные;

2) негосударственные;

3) муниципальные образовательные учреждения.

В России существуют следующие типы образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) массовые, общедоступные школы;

3) учреждения профессионального образования;

4) школы-интернаты;

5) специализированные школы для детей с отклонениями в развитии и т. д.

К дошкольным образовательным учреждениям относятся:

1) детские сады;

2) детские ясли;

3) развивающие центры и т. д.

Общеобразовательные учреждения представлены:

1) школами;

2) гимназиями;

3) лицеями.

В структуру общеобразовательной школы входят:

1) начальная;

2) средняя;

3) старшая школы.

Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьезным подходом к изучению разнообразных предметов.

- модели и организации общеобразовательных учреждений

Наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких школ основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами:

- предметы, которые изучают дети в школе, и навыки, которые они должны освоить, в основном развивают только интеллект;

- между разными предметами и разделами учебного плана существуют четкие границы;

- на протяжении всего процесса обучения школа ориентирует детей на выполнение требований Госстандарта (ориентация на выпускной экзамен).

Организация образовательного процесса в этих школах представляет собой своего рода «конвейер» по производству выпускников школы с заранее заданными госстандартами характеристиками.

Во всех школах обучения организация образовательного процесса различна, но основной подход един - ученик должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить школа.

Поточно-уровневые школы характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).

На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.

Структура управления в таких школах очень простая: директор, заместитель директора (обычно не имеющий каких-либо специальных функций и выполняющий то, что ему поручит директор) и учителя. Конечно, в школах имеются Совет, педсовет и тому подобные органы со стандартными функциями, определяемыми законодательством. Но реальное распределение власти таково, что «центрами силы» (или структурами, где принимаются основные для школы решения) является каждый учитель в отдельности.

Учителя-предметники сами, ориентируясь лишь на выпускные экзамены по своему предмету и свои предпочтения, выбирают программу, формы и методы, темп обучения и т.п. Поскольку кооперация учителей по отношению к программе обучения по каждому предмету задана «извне» и межпредметных связей нет, а задачи воспитания очень ограниченны и сводятся практически лишь к поддержанию дисциплины, то в школе фактически нет необходимости в методических и им подобных объединениях учителей. И если таковые в школе все же имеются, то существуют формально.

Таким образом, по отношению к ученику основной девиз таких школ можно выразить словами: «Возьми, сколько сможешь, из того, что мы должны тебе дать и на помощь окружающих не надейся».

Предметно-уровневые школы имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, математику - на высшем, английский - на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету 3 раза в год. Кроме того, с учащимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Таким образом, основной принцип группировки учащихся и учебного материала в таких школах не поточный, а предметный.

Школы «смешанных способностей».Образовательные цели таких школ так же, как и школ 1-й и 2-й моделей, сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность школ 3-й модели в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителя и его умении создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся и т. п.

Модели школ индивидуального развития.Отличие школ индивидуального развития от школ 1, 2 и 3 моделей является принципиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образовательной цели и в соответствии с этим к организации образовательного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом школы, учащимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социальнопедагогическая идея, выношенная и присвоенная педагогическим коллективом, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.

Матричные школы.Цели таких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступает стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных ситуациях, другие - в широкой: научить действовать в социуме, третьи - на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т.п.

Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, состоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индивидуальности. Некогнитивному (например, воспитательному) компоненту обучения по содержанию, времени, формам и методам уделяется примерно столько же внимания, сколько и когнитивному. Более того, именно некогнитивный компонент определяет содержание и организацию когнитивного.

Требования и нормы успеваемости не фиксированы, могут быть различными по отношению к разным ученикам. По содержанию и критериям эти нормы вовсе не обязательно будут соответствовать нормам из госстандартов - содержание и критерии могут установить сами педагоги вместе с учащимися.

Родственные предметы, как правило, интегрированы в блоки. Акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Модульные школыв большей степени, чем матричные, ориентированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа настоящих субъект-субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наилучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.

Для организации образовательного процесса учащиеся объединены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объединены в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нормативы соотношения численности учащихся и учителей выполняются.

Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая особенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Работать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации, настоящие мастера своей профессии.

- инновационные учебные заведения

Название инновационных получили учебные заведения, начавшие внедрять нововведения или их элементы. Свою приверженность к инновационному процессу задекларировали руководители почти всех учебных заведений страны. Предстоит выяснить обоснованность этих притязаний, рассмотрев по существу содержание и направленность инновационных преобразований.

Учебное заведение является инновационным, если:

· учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности и подчиненных ему принципах классической педагогики;

· педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении;

· организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам школьников и педагогов;

· повышенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются не за счет селекции обучаемых или педагогов, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей системы;

· продуктивность учебно-воспитательного процесса не является прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем.

Стратегия инновационной деятельности требует длительного изучения перспективы развития учебного заведения. После разработки концепции нововведений возникает проблема имиджа учебного заведения.

- современные авторские школы (инновационные дидактические системы)

Авторская школа — это экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, в основу деятельности которого положена концепция, разработанная одним педагогом или авторским коллективом.

Идея авторской школы не в том, что она отражает по-другому процесс обучения, — это другое мировоззрение, другое содержание, другие подходы к организации образовательного процесса, другой дух и уклад школы.

Появление авторских школ в России началось в конце 1980-х – начале 1990-х годов. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему образования во времена перестройки. Среди них: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Ю. Курганов, А. М. Кушнир, С. Н. Лысенкова, А. А. Остапенко, Н. Н. Палтышев, Р. Г. Хазанкин, В. Ф. Шаталов и др.

В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на педагогические системы, разрабатываемые отечественными учеными и педагогами: М. А. Балабаном, В. С. Библером, В. В. Давыдовым, И. Ф. Гончаровым, Ю. В. Громыко, В. А. Караковским, А. А. Католиковым, А. Н. Тубельским, А. В. Хуторским, М. П. Щетининым, Е. А. Ямбургом и др.

Инновационные дидактические системы

1. Личностно-ориентированные системы обучения

Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности. Личностно-ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш. А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е. Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н. Н. Палтышева.

2. Природосообразные системы обучения

Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно-ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени противоположен принципам культуросообразности и «обществосообразности».

Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессорри о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А. М. Кушнира; в классах, ориентированных на педагогику Л. Н. Толстого, школы «Эврика-развитие» (г. Томск); в Школе свободного развития А. В. Хуторского.

3. Культуросообразные системы обучения

Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле – как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут – обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И. Ф. Гончарова), либо к их совокупности (Школа диалога культур С. Ю. Курганова и В. С. Библера).

Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, то есть любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М. П. Щетинина, система концентрированного обучения А. А. Остапенко.

На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К. Э. Циолковский, Н. Ф. Федоров, В. И. Вернадский и др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1-3 кл.), «Антропология» (2-3 кл.), «Естественная история» (5-6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6-8 кл.).

4. Креативные системы обучения

К данной категории учителей относятся сторонники проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в корень», находить решения сложных проблем. Это обучение развивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит их к предметным олимпиадам, научным конференциям.

В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин, А. В. Бычков и др.).

5. Организационно-деятельностные системы обучения

К данному типу относятся методологически ориентированные системы обучения, действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташколе в Москве (Ю. В. Громыко), педагогическом центре «Эксперимент» в Риге (С. Танцоров, Б. Зельцерман), в некоторых других образовательных учреждениях. Учитель в данной системе обучения опирается на разработки системномыследеятельностной методологии (Г. П. Щедровицкий), его задачей является формирование у детей навыков мысленной коммуникации, мыследействия и рефлексии в ходе развертывания образовательной практики по своему предмету. Этот подход меняет плоскость традиционных учебных предметов на учебную деятельность метапредметного плана. Ученики в коллективных коммуникациях исследуют культурно-исторические образцы, нормы и средства осуществления деятельности в структуре изучаемых областей.

К данному типу дидактических систем относятся различные варианты развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), имеющие длительный период экспериментальной практики (школа № 91, г. Москва) и массового внедрения.

К оргдеятельностным системам обучения относятся также коммунарские и подобные им методики, которые многие учителя переносят в учебный процесс. Коллективные, групповые, парные формы обучения высвобождают скрытые у учеников потребности активного общения. Через внешнюю мотивированную деятельность детей обеспечивается высокий уровень коммуникативной творческой самореализации учеников. Представители данного подхода – И. П. Иванов, В. К. Дьяченко, И. М. Чередов и др.

6. Интенсивные системы обучения

Суть данного подхода выражает эффективное решение педагогом социальной задачи на интенсификацию, ускорение и опережение образовательных процессов. Ученики в единицу времени усваивают больше информации, быстрее или раньше других научаются определенным действиям (например, чтению), опережают государственные образовательные стандарты и типовые программы.

Представители данного подхода – В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Н. А. Зайцев. Степень творчества учеников в их методиках, как правило, не превосходит обычную норму, поскольку усилия учителя направляются на ускоренное достижение традиционных учебных целей по усвоению знаний, умений и навыков.