Механизмы, симптоматика дизорфографии у младших школьников

Механизмы, симптоматика дизорфографии у младших школьников

В современной логопедической литературе (Прищепова И.В., Корнев А.Н.) дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитем ряда неречевых и речевых психических функций.

Механизмы дизорфографии у младших школьников

Механизмом трудностей удержания количества и последовательности слогового ряда, выделение ударного слога является недосточная сформированность мнестических процессов (оперативной кратковременной памяти), меньший объем речеслуховой памяти, особенности восприятия и воспроизведения ритма.

Замены гласных и согласных звуков, трудности дифференциации слов-квазиомонимов вызваны недоразвитием тонких артикуляторно-акустических дифференцировок фонем.

Несформированность представления о длительности отрезков речи, неточное восприятие материала на перцептивном уровне, снижение объема слухоречевой памяти вызывает затруднения при нахождении ударения в слогах и словах.

Ошибки анализа и синтеза предложений обусловлены прежде всего недостаточной сформированностью языковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, нарушением выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитием мнестических процессов.

Нарушение слогового анализа, грубые нарушения определения границ слогов, ошибки на правила переноса обусловлены несформированностью слухопроизносительного ритма, нарушением процесса интериоризации слогового анализа, несформированностью морфологических обобщений.

Несформированность фонематического анализа как умственного действия, нечеткость акустико-кинестетических образов звуков и слов, недоразвитие представлений о фонеме и неумение дифференцировать понятия «слог», «звук» являются причиной ошибок звукового анализа и синтеза слов.

Небольшой объем и статичность номинативного словаря школьников с дизорфографией объясняется значительным снижением процессов долговременной памяти, припоминания, нарушением процесса обобщения и преобладанием наглядно-образного мыления.

Ошибки при определении грамматической категории свидетельствуют о несформированности процессов классификации и обобщения, грамматических значений, обобщенных понятий качеств, действий и предметной отнесенности слов.

Трудности при употреблении предложно-падежных конструкций и дифференциации глаголов прошедшего времени свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации проявляется в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы.

Ошибки словообразования свидетельствуют о недостаточной сформированности словообразовательных эталонов языка, о неразличении процессов словоизменения и словообразования, о снижении способности к обобщению языковых закономерностей у детей с дизорфографией.

Неусвоение грамматического значения слова обусловлено несформированностью процессов обобщения и абстрагирования.

Затруднения при определении морфологической структуры слова и отборе родственных слов вызваны несформированностью морфологических обобщений, умения сопоставлять морфологическцю структуру слов, выделять общее, соотносить одинаковые морфемы в различных словах.

Ошибки при пересказе текста (трудности выделения главного и второстепенного, нарушение логической последовательности, фрагментарность пересказа, ошибки согласования и управления) свидетельствуют о нарушении у детей с дизорфографией симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, внутреннего (смыслового) программирования.

Таким образом, в качестве основных механизмов дизорфографии выступают нарушения операционных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематизации), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нарушение процессов символизации, словесно-логической памяти (в значительной степени – припоминания); нарушения овладения грамматическими закономерностями, усвоения категориальных признаков грамматических значений; несформированность морфологических обобщений; недоразвитие представлений о грамматическом значении слов и их связи с формальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.

Симптоматика дизорфографии у младших школьников

Изучением симптоматики дизорфографии занимлись Прищепова И.В, Сумченко Г.Е., Лалаева Р.И., Корнев А.Н. Исследователи отмечают, что симптоматика дизорфографии разнообразна.

При поступлении в школу дети с дизорфографией испытывают затруднения при ознакомлении с грамматическими понятиями: долго запоминают и часто смешивают такие термины, как «звук», «слог», «слово» и др. У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформированы знания о буквах алфавита. Например, при назывании букв ученики используют названия звуков, а в ряде случаев – искажают их (букву «К» обозначают как [кэ]).

Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией в более длительные сроки. Им практически недоступна система рассуждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению. Ребенок с дизорфографией не может своими словами пересказать содержание орфографического правила, сделать обобщение, выводы. Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию). Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу.

Учащиеся с дизорфографией не усваивают дифференциации лексического и грамматического значения морфем (например, что суффиксы –ище-, -еньк-, -оньк- имеют разное лексическое значение, указывают на принадлежность к предметам различных размеров и качеств), не имеют четкого представления о том, к какой части речи относятся слова. Они не усваивают закономерности русского традиционного и графического письма. Для младших школьников данной категории характерна замена грамматического вопроса лексическим, что нарушает содержание алгоритмического действия по нахождению окончания.

Младшие школьники с дизорфографией затрудняются и в использовании уже имеющихся орфографических знаний, способов проверки орфограмм.

Наибольшую трудность для них представляют следующие орфограммы: 1) на основе морфологического принципа написания (написание безударной гласной в корне, непроизносимых согласных, двойной согласной, парной согласной). 2) на основе традиционного принципа написания и правил графики (написания –ола-, -ора-, -чн-, -чк-, -стн-, разделительный мягкий знак, правописание слов с непроверяемым написанием, прописная буква). 3) на основе фонематического принципа написания (обозначение мягкости согласного на письме).

Огромное количество ошибок дети с дизорфографией допускают при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, делить слова на слоги и несформированности морфологических обобщений. К наиболее характерным ошибкам можно отнести перенос одной буквы, отрыв одной буквы от корня или суффикса, буквы от приставки.

Многочисленные ошибки в словах традиционного типа написания свидетельствуют о значительном снижении речезрительной и речеслуховой памяти детей: они забывают слова, которые им диктуют, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм, смешивают понятия (кличка и имя). Не умеют пользоваться орфографическим словарем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.

Школьники с дизорфографией допускают не только орфографические ошибки, но и ошибки на уровне морфологического и синтаксического уровней. В самостоятельной письменной речи у них отмечаются нарушения как смысловой стороны, так и языкового оформления текста. Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, не обобщают содержание, не удерживают в памяти смысловые звенья повествования, неверно передают их последовательность, ограничиваясь лишь перечислением персонажей и действий сюжета. При составлении письменного рассказа по картине, кроме указанных нарушений, отмечаются нарушения причинно-следственных связей, пропуск деталей, неспособность придумать собственное окончание рассказа.

У данной категории учащихся отмечается несформированность морфологических обобщений, представлений о родственных словах; синтаксических обобщений и умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях.

При морфологическом разборе слов дети вспоминают отдельные сведения о них, но забывают названия частей речи, испытывают затруднения при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, поэтому почти не умеют пользоваться «памяткой» для морфологического разбора слов.

Таким образом, у младших школьников с дизорфографией отмечаются недостатки и теоретических знаний, и практических умений и навыков в области правописания. У них отмечается большое количество стойких и специфических ошибок, отсутствие автоматизированных орфографических навыков, орфографических обобщений. Эти дети плохо усваивают орфографическую терминологию, с трудом интериоризируют орфографические действия; навыки самоконтроля и самокоррекции у них недостаточно сформированы или не автоматизированы.