4. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ РЕБЕНКА С ОВЗ 5 страница

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их вербального мышления, которые по своему психо - речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Исследования уровня притязаний школьников с ТНР показали, что в большинстве случаев наблюдается своеобразная реакция на неуспех, которая выражается в том, что после удачно выполненного задания дети переходят не к трудному, а к более легкому заданию, т. е. у них срабатывает защитная реакция. Но с возрастом формируется реалистический уровень притязаний.

Разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей стала осуществляться в соответствии с первичным расстройством - «первичным недоразвитием речи» (Левина Р. Е. ). В патогенезе нарушений речевых средств преобладают аномалии гностических, сенсорных и артикуляторных механизмов, требующих, в первую очередь, обучающего воздействия; отклонения речевого поведения связаны с особенностями аффективно-волевой сферы, нормализация которой достигается преимущественно коррекционно-воспитательной работой.

Психолого-педагогическая классификация включает две группы речевых нарушений:

1) нарушение средств общения: фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР);

2) нарушение в применении средств общения (заикание и комбинация заикания с общим недоразвитием речи).

Нарушения чтения и письма рассматриваются в структуре ОНР и ФФН как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Параллельно с психолого-педагогической классификацией уточнялась и корректировалась клинико-педагогическая классификация речевых нарушений, которая основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических

(этиопатогенетических) критериев.

В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи подразделяются на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия), 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия). Нарушения письменной речи подразделяются на два вида: дислексию и дисграфию.

Для большинства детей, имеющих тяжелые нарушения речи, практически невозможно получение полноценного образования без своевременной специальной логопедической помощи, а также необходимого медико-психолого-педагогического сопровождения. Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных коррекционных дошкольных и школьных образовательных учреждениях V-го вида). Именно в специализированных коррекционных учреждениях обеспечивается систематическая логопедическая помощь, интегрированная в общий образовательный процесс, при этом модифицирована учебная программа, используются специальные дидактические пособия и учебники, разработанные в соответствии с возможностями и образовательными потребностями детей с ТНР.

В последние годы значительно сократилось количество специальных (коррекционных) учреждений V-го вида для детей с нарушениями речи; при этом расширяются возможности инклюзивного включения детей с разнообразными речевыми нарушениями в общеобразовательные организации. Современная система логопедической помощи организована таким образом, что дети с нарушениями речи имеют возможность получить полноценное дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях наравне с детьми с условной нормой психоречевого развития. Это возможно, если в период обучения они получали регулярную адекватную коррекционно-развивающую логопедическую помощь в дошкольный период обучения и/или в период обучения в начальной школе. При этом задачи инклюзивного образования решаются наиболее успешно и своевременно.

В этом случае необходимо осуществление следующих мероприятий:

• сопоставительный анализ результатов первичной диагностики (уровня речевого развития, индивидуальных проявлений структуры речевых нарушений, стартовых интеллектуальных и речевых возможностей ребенка) и динамики развития речевых процессов;

• динамический мониторинг достижений в освоении академических знаний, умений и навыков учащихся;

• оценка сформированности представлений обучающихся об окружающем мире, жизненных компетенций, коммуникативно-речевых умений, социальной активности.

При анализе патологии речи у детей специалисты должны учитывать не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации учителя-логопеда родители могли рассказать, в каких именно коммуникативно-речевых ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, как на это реагируют окружающие и сам ребенок, и как они выходят из сложившегося положения.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.

Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.

Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведения ребенка.

Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с тяжелыми нарушениями речи на базе общеобразовательной организации, реализующей инклюзивную практику, возможно, если при этом будут учтены особые образовательные потребности данной категории обучающихся.

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.

• Потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.

• Потребность в формировании навыков чтения и письма.

• Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.

• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально - дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Таким образом, категорию детей с ТНР можно рассматривать как учащихся, относящихся к группе риска по образовательному принципу. При этом для этих детей необходимо специально организованное обучение в условиях вариативной организации рабочего пространства и образовательной программы, учитывающей их особые образовательные потребности и содействующей решению интегративных задач как специальной педагогики, так и общего образования в целом.

1. 3. 7. Характеристика особых образовательных потребностей детей с расстройствами аутистического спектра Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития (pervasivedevelopmentaldisorders), для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение. РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей (по разным данным число детей с РАС от 1: 150 до 1: 68), при этом отмечается увеличение числа детей с РАС, что связывают как с улучшением качества диагностики, так и с возможно действительным увеличением числа детей этой категории. Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др. ), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма. Такое объединение часто существенно отличающихся по внешним проявлениям состояний в один спектр отражает идею о том, что аутизм может проявляться различным образом, но вместе с тем в основе этих разных состояний лежат одни и те же трудности, которые необходимо учитывать при организации психолого - педагогической работы.

Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф. Аппе, О. Богдашина и др. ), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:

- экзогенные (воздействующие на ребенка во внутриутробный период, в процессе родов и раннего развития);

- генетически обусловленные (как аутосомно-рецессивные, так и сцепленные с полом).

Наиболее часто при РАС проявляются: трудности обучения в частности и формирования произвольного и целенаправленного поведения в целом, нарушения сна и приема пищи, нарушения взаимодействия с близкими взрослыми (например, симбиотическая связь между ребенком и матерью), нарушения активности, высокая вероятность появления дезадаптивного поведения.

К началу школьного возраста отмечается высокая вариабельность в развитии социальной, речевой, познавательной сферы детей с РАС.

Наиболее яркими и общими для всех детей этой категории являются трудности социального взаимодействия, которые проявляются в значительном ограничении возможности формирования общения с другими людьми. Практически все дети имеют трудности поддержания речевого взаимодействия (например, участие в разговоре, даже при достаточном и высоком уровне развития речи). Часть детей стремятся к речевому общению, но при этом этот разговор в основном связан со сферой сверхинтересов ребенка (например, ребенок несколько раз за день стремится рассказать педагогу вне связи с конкретной ситуацией (на перемене, когда все идут в столовую или в начале урока) про то, какие динозавры бывают).

Обучающимся с РАС свойственен различный уровень речевого развития. Часть детей обладает хорошей речью, высокой грамотностью. Другие дети для общения используют короткую аграмматичную фразу, речевые штампы. Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение сказанного другим человеком непосредственно за ним или отсрочено). У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%). В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно или сканировано, не использует вопросительные интонации и пр. ); прагматики (правильное использование речи, в частности правильное использование местоимений, глаголов и пр. ); семантики (понятийная сторона речи). К специфическим особенностям детей с РАС относят “гиперлексию”, то есть довольно раннее освоение чтения без достаточного понимания смысла прочитанного.

У всех школьников с РАС отмечаются стойкие трудности с пониманием и с использованием невербальных средств общения (нарушения визуального контакта, сложности в понимании жестов, направленных на привлечение внимания или сообщения какой-либо информации (например, поднесенный к губам палец “Тихо! ”). При этом наиболее значительные трудности ученик с РАС испытывает именно при взаимодействии с другими детьми. Часть детей с РАС не стремится к активному общению со сверстниками, другая часть детей испытывает интерес к общению со сверстниками (старается подойти поближе, наблюдает за игрой других детей на перемене), но не имеет достаточных средств, чтобы включиться во взаимодействие. Недостаточность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, что может восприниматься другими детьми и как проявлении агрессии (например, ребенок, не понимая правил подвижной игры, пытается в нее включиться и нарушает ее ход). Трудности в рамках школьного обучения представляют различные стереотипные формы поведения, которые могут выражаться в виде моторных стереотипий (например, ребенок раскачивается на стуле, совершает однообразные движения пальцами рук, подбрасывает предметы и пр. ), речевых - произносит одну и ту же фразу, повторяет сказанное педагогом (например, наиболее понравившиеся из-за эмоциональной окрашенности или наиболее часто повторяемые фразы). Значительные сложности при организации учебного процесса могут представлять потребность ребенка с РАС в соблюдении постоянства (например, ребенка не получается пересадить на другое место в классе), аффективные переживания может вызвать замена одного урока другим (неожиданная для ребенка), невозможность по какой-то причине пройти определенным маршрутом из одного кабинета в другой и пр. Также трудности могут быть связаны с посещением школьной столовой (например, многие дети едят только определенные продукты, приготовленные определенным образом).

Типичной проблемой для школьников с РАС является нарушенная чувствительность, что может проявляться как в непереносимости определенных звуков (например, ребенок с РАС не может писать, отвлекается потому что мел учителя “скрипит”, другой ребенок в классе щелкает ручкой), материалов (например, школьник с РАС вскакивает из-за парты, не завершив работу над аппликацией, так как очень неприятным для него является ощущение клея на пальцах). Наряду с этим у части детей отмечается поглощенность, захваченность определенными сенсорными ощущениями (например, некоторые дети с РАС открывая учебник, теряют задачу открыть его на определенной странице и начинают его перелистывать, или же, при выполнении инструкции открыть тетрадь - начинают просматривать все предыдущие записи, проводить пальцем по записям, сделанным другим цветом). Многие дети в процессе выполнения заданий берут в рот пишущие предметы, ластики. Недостаточность коммуникативных навыков с одной стороны (невозможность объяснить возникшую проблему, донести до другого человека свои трудности, недостаточность речевых средств коммуникации и др. ), высокая чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов с другой стороны, могут в свою очередь приводить к возникновению дезадаптивного поведения. При этом речь может идти о разных формах дезадаптивного поведения: негативизму и отказу от выполнения предлагаемых заданий (от отталкивания от себя задания до физических попыток выйти из класса); усилению аутостимуляций как способа справиться с дискомфортом; крикам, слезам, разных форм агрессии (физической или вербальной), направленной на предметы вокруг, другого человека или самого себя.

Недостаточность сенсорной интеграции, фрагментарность представлений о собственном теле приводят к недостаточности точных, произвольных движений (например, ребенок не может поймать мяч, не рассчитывает движение и может наступить на сидящего рядом на корточках ребенка, может пытаться пройти в узкую щель между дверью и человеком, стоящим в дверном проеме и др. ).

Следует отметить, что дети этой категории демонстрируют высокую вариабельность в развитии познавательной, речевой, социальной сфер и могут обучаться как в общеобразовательных, так и в специализированных школах, как в классе, так и индивидуально или дистанционно. Выбор учебного заведения, формы обучения зависит от многих факторов, в частности, от особенностей психофизического развития ребенка, возможностей учреждения, позиции семьи в данном вопросе. Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может демонстрировать высокие способности в освоении одной учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины и стойкую неуспешность в третьей. При этом наблюдается значительное разнообразие в предметах, по которым демонстрируют высокие результаты или оказываются неуспешными дети с РАС (к числу успешно осваиваемых и вызывающих стойкие трудности в обучении может относиться математика (например, наиболее часто трудности возникают с понимание нетипично составленных текстовых задач), рисование (одни ученики демонстрируют высокий уровень изобразительных умений, рисунок других долгое время может оставаться на уровне схематичного рисунка), письмо (часть детей легко учится писать, другие дети, с трудом освоив написание элементов, при написании слова переходят на печатные буквы, многие дети “ не видят строки”, не соблюдают поля и пр. ) Общими трудностями, характерными для обучения детей с РАС, являются трудности понимания художественных текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при очень высокой технике чтения. Эти трудности приводят к своеобразию усвоения учебного материала в дисциплинах, где работа с художественным текстом является основным видом деятельности.

Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.

К особым образовательным потребностям в школьном возрасте относят:

1. потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в школе;

2. потребность в разработке адаптированной образовательной программы;

3. потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании школьников с РАС;

4. потребность в организации и реализации занятий коррекционно- развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др. );

5. потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС;

6. потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики;

7. потребность в определении форм и содержания психологопедагогической поддержки семьи;

8. потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;

9. потребность в особенно четкой и упорядоченной временно - пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

10. потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.

Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников.

Контрольные вопросы:

1. Перечислите общие закономерности развития психики лиц с ОВЗ.

2. Возможно ли обучение глухого ребенка в общеобразовательной школе при отсутствии материально-технических ресурсов. Обоснуйте ответ.

3. Охарактеризуйте особенности психического развития слепого или слабовидящего ребенка. Выделите особенности его познавательной деятельности. Сформулируйте на этой основе перечень особых образовательных потребностей слепого или слабовидящего ребенка.

4. Перечислите основные образовательные потребности детей 8-9 лет с двигательными нарушениями: а) органического происхождения; б) ортопедического происхождения.

5. Охарактеризуйте специфические особенности психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития.

6. Определите особые образовательные потребности детей с тяжелыми нарушениями речи, которые должны быть учтены при разработке адаптированной программы.

7. Перечислите образовательные потребности детей младшего школьного возраста с РАС.

Практические задания и упражнения:

1. Разработайте программу создания благоприятной социальной и психологической среды в общеобразовательной организации, в конкретном классе. Спланируйте при этом систему работы по воспитанию доброжелательной дружеской атмосферы взаимодействия и сотрудничества в классе:

а) применительно к обычным учащимся класса;

б) применительно к ребенку (детям) с нарушениями зрения.

2. Проанализируйте письменные работы ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями, выявите их специфические трудности и потребности.

3. Проанализируйте медицинскую документацию ребенка с двигательной патологией и на основе медицинских данных определите потребности ребенка в соблюдении ортопедического режима.

4. Ребенок с нарушенным слухом приходит в первый класс Вашей школы. Опишите алгоритм действия администрации, учителя класса, школьного психолога, логопеда, социального педагога.

5. Изучите литературу и разработайте рекомендации для педагогов общеобразовательных организаций по нормализации межличностных отношений в классе между нормально развивающимися учениками и учащимися с нарушениями интеллектуального развития.

ЛИТЕРАТУРА

Основная литература

1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Советский спорт, 2004.

2. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей. - М., 1993.

3. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. - Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, СПб., 2006

4. Мозговой В. М., Яковлева И. М., Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. - М., 2006.

5. Назарова Н. М., Моргачёва Е. Н., Фуряева Т. В. Сравнительная специальная педагогика. - М.: Академия, 2012.

6. Педагогические технологии обучения детей с нарушением интеллектуального развития: учебно-методическое пособие/ Под ред. И. М. Яковлевой. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012.

7. Специальная педагогика: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Под ред. Н. М. Назаровой. - Т. 3. Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова и др. - М.: Академия, 2008

8. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации. / Отв. ред. С. В. Алехина. - М.: МГППУ, 2012.

9. Олигофренопедагогика / под ред. В. В. Воронковой - М.: Дрофа, 2009.

Дополнительная литература

1. Волкова И. П. Психология социальной адаптации и интеграции людей с глубокими нарушениями зрения. СПб, 2009.

2. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. М., 2011.

3. Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. - СПб, 2004.

4. Кулакова Е. В. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе. - М., 2010

5. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательном учреждении: Методический сборник / отв. ред. С. В. Алехина - М.: МГППУ, 2012.

6. Староверова М. С. и др. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. - М.: Владос., 2011.

7. Королева И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. - СПб.: Каро, 2008.

8. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования (Методическое пособие)/ отв. ред. С. А. Войтас - М.: МГППУ, 2011.

9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2000.

10. Тупоногов Б. К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих. - М.: Владос, М., 2011.

11. Фуряева Т. В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико-методологический аспект. Монография. - Красноярск, 2002.

12. Хольц Ренате. Помощь детям с церебральным параличом. М.: Теревинф, 2007.

13. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2004.

14. Якубович М. А., Преснова О. В. Коррекция двигательных и речевых нарушений. - М.: ВЛАДОС, 2006.

Список методических материалов

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: ВЛАДОС, 2000.

2. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках. Книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей. - М.: Новая школа, 2000.

3. Ильина С. Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников пятых

- девятых классов: теоретико-экспериментальное исследование. - СПб.: КАРО, 2005.

4. Кукушкина О. И. Использование компьютерных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. - 2005. - № 5-6. - 2006.

- № 2

5. Кукушкина О. И., Королевская Т. К., Гончарова Е. Л. В городском дворе// Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира» - М., 2002.

6. Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью - М.: Академия, 2003.

7. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида - М.: ВЛАДОС, 1999.

8. Перова М. Н. Методика обучения элементам геометрии в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Классикс Стиль, 2005.

9. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. - М.: АСТ; Астрель, 2007.

10. Цикото Г. В. Проблемные дети: развитие и коррекция в предметнопрактической деятельности. - М.: Полиграф сервис, 2011.

2. ОПИСАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
УСЛОВИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ РАЗНЫХ КАТЕГОРИЙ

2. 1. Общие подходы к определению специальных условий в общеобразовательных организациях

Под специальными условиями получения образования, обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в ФЗ «Об образовании в РФ» (ст. 79, п. 3) понимаются условия обучения, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий для любой категории обучающихся с особыми образовательным потребностями являются следующие:

• наличие адаптированных к особым образовательным потребностям

конкретного обучающегося образовательных программ

(общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

• учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);

• создание адекватной среды жизнедеятельности как в условиях класса, школы, так и вне ее;

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒