Оглавление 5 страница

Таким образом, релятивистски-статистический подход, несмотря на его значительную популярность, антипсихологичен и по сути обходит вопрос о позитивных психологических характеристиках нормальной личности.

Как реакцию на такую точку зрения можно рассматривать другой подход к проблеме, а именно появление в психологической литературе описательных критериев, с помощью которых пытаются наполнить содержанием понятия «нормы», «психическое здоровье». Так, например, Э. Фромм (Fromm, 1947) пишет, что психически здоровый индивид продуктивен и не отчуждаем; со своими эмоциями он ощущает связь с окружающим миром, со своим интеллектом он постигает объективную реальность; он осознает свою собственную неповторимую личность и чувствует свою связь с ближними. Здесь мы встречаемся с широким привлечением общегуманистических принципов этики и философии, пришедшими на смену статистике и примату «приспособления».

Следует отметить общность взглядов большинства авторов по вопросу о том, какие свойства личности могут быть отнесены к кругу нормальных. Г. Оллпорт (Allport, 1960), проанализировав описания многих психологов, представил их в виде следующего перечня: 1) интерес к внешнему миру, расширение связей «я» с внешним миром; 2) самообъективация, привнесение своего внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию, способность юмористически окрашивать действительность; 3) наличие «жизненной философии», которая упорядочивает, систематизирует опыт и сообщает смысл индивидуальным поступкам; 4) способность к установлению теплых, душевных контактов с окружением; 5) владение адекватными навыками, способностями и восприятиями, необходимыми при решении практических проблем повседневной жизни; 6) любовь и уважение ко всему животному.

Как можно оценить этот подход?

Прежде всего он представляется необходимым шагом в познании нормальной личности. Если негативные критерии лишь указывают (и то весьма приблизительно) границу между обширными областями нормы и патологии, если статистические и адаптационные критерии определяют нормальность человека как степень отсутствия в нем патологических симптомов и соответствия требованиям окружения, то данный подход пытается выделить, наконец, то позитивное, что несет в себе нормальная человеческая личность[15]. Весьма интересным является здесь, на наш взгляд, нередкое единство мнений о характерных чертах такой личности. Стоит обратить внимание на этот факт, поскольку здесь мы встречаемся как бы с «методом компетентных судей», которые независимо друг от друга сходятся в описании интересующего нас феномена.

Вместе с тем описательный подход имеет и свои ограничения. Во-первых, большинство описаний не соотнесено с психологическим категориальным аппаратом и потому не может быть непосредственно ассимилировано научной психологией. Во-вторых, они, как правило, описывают конечный продукт — личность, ничего не говоря о самом главном и ценном для теории и практики — о том процессе, который привел к ее появлению и, разумеется, о тех внутренних закономерностях, что лежат в основе этого процесса.

Когда же речь заходит об этих закономерностях, суждения «компетентных судей» зарубежной психологии обнаруживают все принципиальные разногласия, которые соответствуют разным психологическим концепциям личности. Далеко не в каждой из этих концепций ставится проблема нормального развития личности. Такая проблема не существует вообще для бихевиоризма. Точнее, понятие о нормальности здесь присутствует, но оно понимается как адаптивность, соответствие поведения среде и т. п., со всей ограниченностью этого взгляда, на которую мы указывали выше.

Апофеозом этой точки зрения стала книга Б. Скиннера «По ту сторону свободы и достоинства» (1971). В ней автор исходит из тезисов бихевиоризма: как поведение животных, так и поведение человека коренным образом зависит от соответствующих внешних стимулов. Если продуманно объединить эти стимулы в особые «подкрепительные программы», то можно добиться любого желаемого поведения: крыса будет дергать за рычаг, регулирующий подачу пищи, голубь — нажимать клювом на клавишу, отпускающую кукурузные зерна, ребенок — учить уроки и вести себя соответственно принятым общественным нормам. Следовательно, понятие свободы, внутреннего выбора, ответственности, которые играют значительную роль во многих описаниях нормальной, зрелой личности, в данном случае оказывается попросту лишним, не имеющим сколько-нибудь реального психологического обоснования. Они по мнению профессора не более чем обветшалый миф, который надо забыть во имя человеческого счастья, которое здесь понимается как удовлетворение с помощью подкрепительных программ: крыса получила сало, голубь — зерно, человек — похвалу (Skinner, 1971).

Такое представление о человеческой личности и се назначении вызвало резкую критику в отечественной и зарубежной печати, показывающую психологическую, социологическую и философскую несостоятельность подобного взгляда. «Сколько бы ни уверял нас Б. Ф. Скиннер, — писал советский социолог Э. Араб-Оглы, — что свобода, ответственность и достоинство личности — это всего лишь бесполезная тень, в действительности именно обладание ими и выделяет человека из животных. И человек, у которого они были бы ампутированы, сам превратился бы лишь в тень человека, в манипулируемого робота».

Проблема специфики нормального развития фактически не ставилась и в теории психоанализа, поскольку Фрейд не усматривал качественного отличия невротической личности от нормальной и свойства мотивации невротика распространял на нормального здорового индивида. Это такие свойства, как: гомогенность мотивации, ее необходимая генетическая и функциональная связь с сексуальным влечением; бессознательность истинных (определяющих) мотивов поведения человека; гомеостазис, т. е. стремление к восстановлению равновесия, как главный принцип функционирования личности, и ряд других.

Со времен Джеймса в психологии бытует старая аналогия психического мира человека с всадником на лошади. Всадник — это «я», (Selbst), то что воспринимает и ощущает, оценивает и сравнивает; лошадь — это эмоции, чувства, страсти, которыми призвано управлять «я». Воспользовавшись этой аллегорией, Фрейд говорил о всаднике как о сознании, и о лошади как о бессознательном. Причем сознание находится в безнадежном положении: оно пытается управлять значительно более сильным существом, сильным не только физически, но и своей хитростью, близостью к природе, умением обмануть прямолинейное сознание, поворачивать в нужном ему направлении, оставляя при этом сознание в неведении относительно этих поворотов. Поэтому, чтобы понять человека, надо изучать его бессознательное, ибо отдельные поступки и целые жизненные судьбы определяются этим конем, а не близоруким наездником. Правда, Фрейд говорил, что идеалом человека был бы для него тот, кто держит в тотальном подчинении свое подсознание. Но сам дух его сочинений оставляет слишком малую уверенность в возможности такового подчинения. Коварство и сила фрейдовской лошади станут особенно наглядными, когда мы вспомним, что к бессознательному Фрейд относил не только инстинкты, влечения, вытесненные импульсы и желания. К бессознательному относятся также и многие инстанции «сверх-я» — моральные установки, образцы и запреты, которые, будучи по тем или иным причинам вытесненными из сознания, продолжают из области бессознательного довлеть над человеком. Учитывая это, можно сказать, что сознание пытается управлять не лошадью, а, скорее, кентавром — существом более сильным и, помимо хитрости, разумным, имеющим свою голову (вытесненные инстанции «сверх-я»), а не только достаточно расплывчатые, диффузные, но мощные импульсы вытесненных желании. Положение с сознанием «я», «эго» становится вовсе безнадежным, а шансы обуздать кентавра — ничтожными...

Такая точка зрения, критика которой широко дана в отечественной психологической литературе (Рубинштейн, 1957; Бассин, 1968; Ярошевский, 1974; и др. ). конечно, не могла удовлетворить и многих зарубежных исследователей, прежде всего тех, кто пытался непосредственно изучать продуктивную здоровую личность. Наиболее ярким здесь стало то направление, которое названо гуманистической психологией (Бюллер, Маслоу, Оллпорт и др. ). Особый интерес для нас представляет концепция Оллпорта, которая создавалась в острой полемике с бихевиоризмом и фрейдизмом и является во многом их теоретическим антиподом. Оллпорт, справедливо сетуя на то, что большинство современных концепций личности построено на изучении «чахлых» субъектов, ставит своей целью исследовать здоровую, продуктивную личность, понять ее во всей полноте и уникальности. Остановимся на теории Оллпорта подробнее.

В отличие от Фрейда, согласно которому мотивация человека проистекает из бессознательных сексуальных влечений, Оллпорт развивает положение о функциональной автономии личности. Основные принципы этой автономии следующие. Мотивы «современны», т. е. каковы бы они ни были, они действуют в данный момент, и их направленность может быть функционально не связанной с их историческими «предшественниками» или прежними целями. Характер мотивов в период от детства и зрелости настолько радикально меняется, что мотивы нормального взрослого человека можно рассматривать только как заменители детских влечений, но не как их естественное продолжение и усложнение. Отсюда зрелость личности определяется степенью функциональной автономии, достигнутой ее мотивами. Взрослый индивид демонстрирует зрелость в той мере, в какой он превзошел ранние (детские) формы мотивации (Allport, 1940).

Оллпорт подчеркивает, что функционирование основных мотивов в определяющей части происходит вполне сознательно и здоровый, нормальный индивид всегда знает, что он делает и зачем он это делает. Отсюда — адекватным методом изучения нормальной личности будет прямое выяснение планов, притязании и надежд данного человека (о которых он всегда может дать отчет), а не установление путем толкования сновидений и результатов прожективных тестов вытесненных инфантильных драм. Таким образом, если у Фрейда «я» подчинено силам бессознательного (лошадь направляет всадника), то у Оллпорта именно сознательное «я» обладает в здоровой личности основной динамической силой и играет определяющую роль в организации и направлении человеческого поведения.

Оллпорт солидаризируется с другими авторами гуманистического направления в полемике с психоанализом и бихевиоризмом, сводящим механизм действия потребностей человека к гомеостазису, «редукции напряжения», к тому, что главное здесь — «уменьшить напряжение», привести систему личности в состояние покоя и удовлетворения.

Исходя из этих представлений, Оллпорт выделяет ряд психологических механизмов (сказать точнее — описательных характеристик), которые свойственны нормальной личности. Это следующие так называемые анаболические механизмы: 1) активная позиция по отношению к действительности, изучение и преодоление реальности, а не бегство от нее; 2) доступность опыта сознанию (т. е. способность видеть события собственной жизни такими, каковы они есть, не прибегая к «психологической защите»); 3) самопознание с присутствием юмора; 4) способность к абстракции; 5) постоянный процесс индивидуализации — развития и усложнения внутренней личности, не приводящий, однако, к аутизму; 6) функциональная автономность мотивов; 7) устойчивость к фрустрациям.

В противоположность анаболическим механизмам, обеспечивающим психическое здоровье, Оллпорт приводит список катаболических, патогенных механизмов (опять же, если сказать точнее, — свойств). Это: 1) пассивная позиция по отношению к действительности; 2) вытеснения; 3) другие способы защиты «я» (рационализация, реактивные образования, проекции и замещения, всевозможные формы искажения истинного положения вещей в угоду внутреннему равновесию и спокойствию); 4) ограниченность мышления на конкретном уровне; 5) всевозможные формы «закоснения» развития. По мнению Оллпорта (1970), именно эти механизмы, качественно отличные от анаболических, характерны для различных случаев аномалий.

Итак, это концепция, где обозначен целый ряд важных позитивных характеристик такой личности, которые прямо противополагаются ущербным представлениям о человеке в духе бихевиоризма и психоанализа. Однако нельзя обойти стороной и се существенные ограничения, главным из которых, на наш взгляд, является следующее. Здесь (как и в большинстве концепций гуманистической психологии) в центре внимания стоит личность, заведомо импонирующая как зрелая и продуктивная. «Тот метод, которым Оллпорт имплицитно руководствуется при построении своей теории, — справедливо замечает Л. И. Анцыферова, — это метод обобщения личностных качеств выдающихся, творческих представителей человечества» (1970, с. 171). В результате создастся неоправданно оптимистическая картина человека, но главное то, что в этих совершенных образцах, как во всяком готовом продукте, умирает процесс, приведший к его появлению. Здесь нам указывают на вершину (esse Homo), оставляя неизвестным путь к ней, путь, который и есть не что иное, как нормальное развитие личности. Путь этот — общий для людей, а не прерогатива выдающихся. Последние составляют с остальными людьми единую цель движения. Концепции типа оллпортовской, фактически разрывая эту цепь, не в состоянии исходя из своих категорий объяснить природу отклонений от нормального развития личности, отклонений, как серьезных, так и достаточно преходящих, временных. Неслучайно поэтому приведенный выше список катаболических, патогенных механизмов выглядит во многом попросту заимствованным из теоретических представлений фрейдизма. Таким образом, концепция Оллпорта лишний раз утверждает дилемму, которая характерна для представителей психологов о норме: с одной стороны, «растворение» здоровой личности в невротической и отсюда неведение специфики нормы, а с другой—абсолютизация здоровой, самоактуализирующейся личности и неспособность объяснить аномальное развитие. В результате понятие нормы как бы повисает в воздухе, не связанное со всем многообразием реальной психической жизни. Задача подлинной теории личности состоит в том, чтобы исходя из своих категорий и принципов объяснить как случаи нормального развития, ведущего к всестороннему и гармоническому раскрытию личности, так и случаи аномалий этого развития.

Создание такой теории требует прежде всего выделения специфических единиц анализа личности, усмотрения движущих противоречий, лежащих в основе развития личности в ходе всей жизни, указания психологических условий и причин их нормального и отклоняющегося функционирования (см. очерк III).

Очерк IX

К ПРОБЛЕМЕ СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ

Настоящим камнем преткновения в исследовании личности А. Н. Леонтьев называет вопрос о соотношении общей и дифференциальной психологии. Подавляющее большинство авторов избирает дифференциально-психологическое направление, которое обычно сводится к изучению корреляционных, статистических связей между отдельными чертами личности, выявляемыми посредством тех или иных процедур тестирования, опросников и т. п. При этом «изучение корреляций и факторный анализ, — подчеркивает А. Н. Леонтьев, — имеют дело с вариациями признаков, которые выделяются лишь постольку, поскольку они выражаются в доступных измерению индивидуальных или групповых различиях» и далее «... подвергаются обработке безотносительно к тому, в каком отношении находятся измеренные признаки к особенностям, существенно характеризующим человеческую личность» (1975, с. 164).

Увлечение формализованными методами стало настолько распространенным, что вызывает беспокойство и многих психологов за рубежом. Так В. Метцгер на вопрос о том, как он оценивает прогноз психологии, отвечает: «Прогноз не является очень радостным, потому что как раз среди молодых людей энтузиазм по отношению к новым методам, пришедшим в большинстве случаев из англосаксонских стран столь велик, что часто они, как мне кажется, рассматривают психологию как резервуар для упражнений на статистические и другие методические задачи, так что собственные основания проблем больше не видятся, а метод в известной степени становится самостоятельным» (Metzger, 1972, р. 225). Г. Оллпорт — со свойственной ему остротой и художественностью — так оценивает создавшееся положение: «Галопирующий эмпиризм, который является нашей современной профессиональной болезнью, несется вперед подобно всаднику без головы. У него нет рациональной цели; он не использует рациональных методов, кроме математических; и не достигает никаких значительных заключений». В другом месте он пишет, что увлечение операциональной методологией в психологии приводит лишь к тому, что «личность как таковая испаряется в тумане метода» (цит. по: Анцыферова, 1970, с. 168—169).

Превалирование этого направления можно отчасти объяснить следующим обстоятельством. Начав отделяться от философии, в рамках которой она раньше только и рассматривалась, психология в стремлении стать точной наукой обратилась прежде всего к опыту дисциплин естественного цикла. Это выразилось, в частности, в заимствовании моделей научного исследования, образцов методологического подхода. Одна из таких моделей, ассимилированных психологией, заключается в том, что последовательное и полное изучение всех отдельных элементов некоторой системы, их взаимных связей приводит к познанию всей системы в целом. Однако, как показал еще И. Кант, это верно на уровне механических систем. На уровне живых систем эта модель не функционирует. Здесь целое определяет части, а не части — целое, как в первом случае. Функция и назначение отдельных частей могут быть поняты только в свете целостного представления. Психология, не учтя этого различения, пошла преимущественно по пути дифференциации целого, анализа частей и их связей друг с другом.

Разумеется, речь идет не о том, чтобы отрицать важную роль дифференциального подхода, его значения для психологии, в особенности ее прикладных аспектов. Речь идет о другом, о том, что в исследованиях этого направления сами по себе методы, полученные с их помощью факты, отдельные взаимосвязи и корреляции нередко начинают рассматриваться как достаточные для построения психологии личности. Между тем, как уже говорилось, корреляционные зависимости измерений отдельных частей могут определить механическую систему, но не живую систему психики, тем более ее высший уровень — личность. Да и сами конкретные методы исследования нуждаются в основаниях, которые не могут быть непосредственно извлечены из них самих, а требуют специального уровня теоретической работы, развития общей психологии личности.

В этой связи особую ценность приобретает развитие ведущей в отечественной науке общепсихологической теории — теории деятельности (Выготский, Леонтьев, Лурия, Запорожец и др. ). Это развитие, отмеченное фундаментальными работами в области восприятия, памяти, мышления и ряда других областей, не привело пока что к созданию целостной концепции личности и было ограничено в этом плане лишь общими методологическими указаниями. Однако в последнее время стало появляться все больше исследований как теоретического, так экспериментального и клинического характера, в которых положения теории деятельности не только начали применяться к решению конкретных задач психологии личности, но и послужили толчком к разработке новых способов и направлений в понимании личности.

Одним из таких направлений является изучение смысловых образований личности. Здесь можно выделить исследование смысловых установок, разработку нового поуровневого подхода к проблеме стабилизации деятельности (Асмолов); теоретический и экспериментальный анализ изменения смысловых образований в дошкольном возрасте (Субботский); изучение влияния межличностного общения на смысловые образования (Хараш), изучение природы активности личности (Петровский), исследование нарушений смыслообразования (Зейгарник, Цветкова, Коченов, Братусь) и др. Попытаемся в этом очерке рассмотреть некоторые общепсихологические аспекты, возникающие в связи с разработкой проблемы смысловых образований личности.

* * *

Исходной посылкой из теории деятельности (Выготский, Леонтьев, Лурия и др. ) является для нас различение между тем, что человек знает о действительности, и тем, как он к ней относится, различение между сферой значений и смысловой сферой личности. Значение усваивается в ходе обучения и становится достоянием индивидуального сознания в виде обобщенного отражения действительности. Содержание значений зафиксировано в сфере понятий, обобщенных образов действия, предметных и социальных норм. Значения могут так или иначе сознательно контролироваться субъектом, могут изменяться непосредственно под влиянием разных форм научения, в том числе и вербальных воздействий.

Важность этой, по преимуществу познавательной системы связей с миром очевидна (достаточно сказать, что вся наука по сути занимается значениями). Однако главной для понимания сути личности является другая система — система смысловых связей субъекта. Для анализа этой системы предлагается такая единица, как смысловое образование. «Смысл, — пишет А. Н. Леонтьев, — это то, что непосредственно отражает и несет в себе собственные жизненные отношения субъекта» (1975).

Смысловые образования имеют ряд принципиальных отличий от значений. Первое отличие: они существуют не только в осознаваемой, но и часто в неосознаваемой форме; второе — смысловые образования не поддаются непосредственному произвольному контролю и чисто вербальным воздействиям (личность не учат, личность воспитывают); третье — смысловые образования не существуют сами по себе, как мир значений, который может быть отторгнут от нас, представляет Собой нечто объективное и заданное. Смысловые образования, как правило, включены в породившую их деятельность и не могут быть исследованы сами по себе вне их деятельностного, жизненного контекста. Если перефразировать слова Флоренского, то можно сказать, что психологию личности должны интересовать не факты, а акты поведения, т. е. целостные ситуации, в которых возникают и находят свое проявление те или иные смысловые отношения к действительности. Этот принцип, который разрабатывается и применяется в рамках научно-исследовательских и прикладных работ межкафедральной группы по изучению личности факультета психологии МГУ, получил предварительное название принципа деятельностного опосредования. Самая общая суть его в следующем: для того чтобы исследовать и трансформировать смысловые образования, надо выйти за рамки самих этих образований в мир деятельностей.

До сих пор изучение смысловой сферы шло по преимуществу двумя руслами. С одной стороны, область смыслов объявлялась недоступной научному анализу, нуждающейся лишь в постижении, понимании, сопереживании (крайнее выражение в «понимающей психологии»). С другой стороны, исследователи, отбрасывая все субъективные, неформализуемые моменты, пытались прямо и непосредственно проникнуть в эту область через опросники и тесты, через подачу стимулов и наблюдение соответствующих реакций, т. е. применяли методы, неадекватные объекту изучения, не разделяющие области значений и смыслов. Любопытно в этой связи отметить, что в США, где тестовый подход к личности особенно распространен, стали появляться и получили широкую популярность в последнее время специальные «антитестовые» руководства типа инструкции У. Уайта «Как обманывать в тестах» или книга Ч. Алекса «Как справиться с тестами» (цит. по: Эпштейн, 1979). Это свидетельствует о том, что «объективные» тестовые методы и опросники апеллируют чаще всего к поверхностному слою сознания, к слою значений, к тому, что поддается обучению и произвольному контролю, а не к смысловым образованиям.

У того и другого подхода есть, однако, при всем их различии и нечто общее — стремление подойти к смыслам как к таковым, вне широкого жизненного контекста, который их сформировал и в котором они находят свое проявление и реализацию. На наш взгляд, существенное продвижение в этой области возможно лишь тогда, когда смысловые образования будут изучаться не сами по себе, не как изолированные и оторванные от их деятельностей, а как включенные в эти деятельности, в целостные ситуации акты поведения, наблюдаемые в реальной жизни (клиника нормального и аномального развития личности) или искусственно созданные в лабораторных условиях. Примером последних могут служить эксперименты типа тех, в которых был получен «феномен Аснина», феномен «горькой конфеты» (Леонтьев, 1975); многие исследования, построенные на принципах целостного патопсихологического исследования, разработанные Б. В. Зейгарник (1962, 1969), С. Я. Рубинштейн (1970); из последних работ — исследования Е. В. Субботского, В. А. Петровского и др. (Асмолов, Братусь и др., 1979). Дальнейшее конструирование и апробация методов, основывающихся на принципе деятельностного опосредования, методов, призванных диагносцировать, а в случаях коррекции и воспитания — изменять смысловые образования, — одна из важных перспектив психологического изучения личности.

Названные системы (познавательная и смысловая) не являются в реальности оторванными друг от друга. Они существуют в единстве, которое составляет конкретную деятельность человека. Так, в любой деятельности мы различаем, с одной стороны, ее целевую структуру, операциональное содержание, поддающееся логическому анализу, требующее для своего осуществления определенных знаний и умений и могущее быть отнесенным к познавательной системе связей; а с другой стороны — мотив, побуждающий к деятельности, за которым лежат те или иные смысловые отношения субъекта. Для того чтобы выяснить содержание, мы должны спросить, что человек делает, и получить в ответ перечень его действий и операций. Для того чтобы выяснить мотив и, особенно лежащие за ним смысловые образования, мы должны спросить, ради чего он все это делает.

Чтобы ответить на этот трудный вопрос, необходимо вспомнить, что смысл всегда порождается отношением меньшего к большему, например, отдельные действия имеют смысл только в свете мотива, ради которого исполняются. А. Н. Леонтьев (1965) указывал, что личностный смысл — есть отношение мотива к цели. Вместе с тем каждый мотив, привнося смысл в операции и действия соответствующей, подвластной ему деятельности, не является автономным, но входит в определенную иерархию мотивов, где одни мотивы более, другие менее общие, одни несут подчиненную, другие — главенствующую роль. Именно в соотношении с наиболее общими (или как их называет А. Н. Леонтьев — смыслообразующими) мотивами и получают свой реальный смысл те или иные конкретные мотивы. Важно понять при этом, что эти соотнесения никогда не являются случайными, калейдоскопическими меняющимися вслед за сменой внешних обстоятельств. Напротив, они относительно постоянны и самостоятельны в своем действии, образуя основу обобщенных смысловых образований, составляющих ядро человеческой личности. Смысловое образование в нашем понимании — это не личностный смысл, т. е. отношение мотива к цели, а отношение мотива более общего к связанным с ним (с ними) мотивам менее общим и соответственно деятельности более общей и широкой к деятельностям менее общим.

Личностные смыслы отнюдь не устраняются при таком понимании, а могут рассматриваться как частный случай смысловой системы, частный случай смыслообразования. Ведь в сущности уже личностный смысл как отношение мотива к цели не является столь однозначным и однородным, как это обычно представляется. В самом деле — внутри каждой деятельности присутствуют служебные цели разной степени общности и направленности, т. е. по-разному соотносимые с мотивом деятельности, имеющие по отношению к нему, следовательно, и несколько разный конкретный личностный смысл, по крайней мере разные оттенки сходного по общему звучанию смысла. Можно представить поэтому, что, говоря о личностном смысле, замкнутом в рамках даже отдельно взятой деятельности, мы всегда имеем дело не с однозначным, а с многогранным явлением, с целой подвижной системой родственных смыслов. Отсюда становится понятным и то, почему одним мотивам приписывается смыслообразующая функция, а другим не приписывается (Леонтьев, 1975, с. 202). Личностный смысл, хотя и определяется как отношение мотива к цели, порождается далеко не всеми подобными отношениями, а лишь тогда, когда они становятся разветвленными, внутренне опосредствованными, захватывающими многообразные цели, иными словами, когда есть возможность создания сложной смысловой системы — смыслового образования.

При этом важно, что смысловые образования не просто отражают те или иные сложившиеся отношения между мотивами (в частных случаях личностных смыслов — между мотивами и целями), они их одновременно порождают, каждодневно возобновляя их общий рисунок, делая человеческую личность внутренне тождественной самой себе, несмотря на видимые изменения внешней активности и конкретных характеристик поведения.

Итак, смысловые образования рождаются в сложных и многогранных соотнесениях меньшего к большему, целостных ситуаций, актов поведения менее общих к более широкому для них контексту жизни. Поясним сказанное примером. Смысл посещения отдельных лекций для большинства очевиден — он в том, чтобы успешно закончить вуз. Труднее ответить на вопрос, ради чего нужно кончать вуз, и ответы здесь могут быть куда разнообразнее, захватывающие одновременно много взаимосвязанных мотивов: чтобы иметь высшее образование; получить возможность заниматься интересующей профессией, материальные интересы, престижность, поступление в аспирантуру и т. п. И уже совсем нелегко ответить на вопрос, ради чего стоит жить, ведь здесь надо соотнести не что иное, как всю свою жизнь с каким-то более широким и общим контекстом, тем, что больше нашей жизни и не оборвется с ее физическим прекращением (дети, счастье будущих поколений, прогресс науки и т. п. ).

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 Следующая ⇒