(проблемы и перспективы). В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан

И. В. Сосновская. Методика обучения литературе: от теории – к мастерству: лекции, задания, интернет- навигация. Учебное пособие. – Иркутск: Изд-во «Оттиск», 2021.

Урок литературы сегодня

(проблемы и перспективы)

… и лишь там, где урок – искусство, есть место и самому искусству, т. е. книге.

В. А. Кан-Калик, В. И. Хазан

Ключевые слова: познавательный аспект, развивающий аспект, нелинейное знание, воспитательный аспект, метапредметный аспект, ценностно-смысловая сфера, кластер, синергетика, урок-квест, урок-кейс, тема урока, надпредметные умения, личностные цели, пошаговая структура, сильные позиции, технологии.

Рассказывать и писать об уроке литературы не просто. Любой урок, а урок литературы тем более, по своей природе изменчив и динамичен. В нём всегда есть свои законы, закономерности, и с этой точки зрения он подчинён традициям. Но он зависим и от исторического времени. И в любых новых условиях он меняется, наполняется новым литературным и методическим содержанием. Сегодня мы все находимся в той ситуации, когда не просто трудно, но бывает и невозможно представить, как литература влияет на современного ребёнка и влияет ли она на него вообще. В этой связи и традиционный урок литературы, очевидно, будет меняться. Но чтобы понять, как это будет происходить, учителю важно представлять, что этот урок может дать современному школьнику? Говоря языком современной рыночной ситуации, чем он может быть ему полезен, что ученик может «взять» на уроке литературы для себя лично?

Познавательный аспект урока литературы складывается практически из трёх составляющих: филологические (специальные) знания, культура и человек (фоновые знания). Основными для словесника всегда были специальные знания, ибо они являются определённым теоретическим фундаментом предмета. Я говорю

«были», потому что с потерей школьника как читателя и с уходом книги из досугового пространства ребёнка, всё может измениться. К специальным знаниям прежде всего относится знание художественной литературы, т. е. суммы текстов или их фрагментов, которые мы имеем от каждого этапа развития литературы. Это та эстетическая и

аксиологическая характеристика этих текстов, их определённое

«иерархическое» распределение с точки зрения идеологии, общекультурной позиции, стилистических и языковых норм. Этим, кстати, определяются и критерии выбора текстов в программы по литературе. Филологические знания включают также теоретико- литературные сведения и историко-литературные знания (биографии писателей, поэтов, литературные явления). К ним же присоединяются лингвистические сведения о языке, мифологические и фольклористические знания, если этого требует художественный текст. И всё-таки ведущей в этой триаде урока литературы является культура. Содержанием литературного образования является культура, ибо

«текст – конденсатор культурной памяти» [9: 162]. Именно благодаря ей человек становится человеком. Художественная литература – важнейший источник культуроведческой информации, включающей, например, традиции, обычаи, образ жизни разных народов, исторические факты и реалии, концепты, культурные коды, символы и т. д. Это – и определённая система духовных ценностей. Среди них есть ценности общечеловеческие – такие, как жизнь, здоровье, природа, труд, семья, патриотизм, терпимость, свобода слова, добро, благо, любовь, дружба, долг, честь, совесть, бескорыстие, порядочность, верность, взаимопомощь, справедливость, красота, самобытность, вера и др. Есть и национальные. Например, для русского человека – это Масленица, блины, Василиса Прекрасная, Иван-дурак, поле с ромашками, берёзка, рябина, Ясная Поляна и др. Именно эти знаки культуры заполняют бытийное пространство человека и художественное пространство литературы, становясь основой формирования его личности. Овладевая культурой, человек получает образование, цель которого и есть формирование человека духовного. Ценность приобщения ребёнка к литературе заключается ещё и в том, что он получает важнейшие знания о Человеке. Человек, с его внутренним миром, с его мыслями, убеждениями, чувствами, идеями, с его миропониманием и мировосприятием является героем литературы. Узнавая его характер, свойства его натуры, следя за поведением в разных жизненных ситуациях, оценивая его поступки, школьник- читатель познаёт одновременно и себя.

Однако при всём богатстве познавательного аспекта литературы как учебного предмета, современный школьник вряд ли осознаёт, что ему литература может дать. Само чтение классических текстов для него сегодня лишено смысла, потому что нет мотива, нет личной заинтересованности, личностного осознания полезности этого вида деятельности для себя. Словесник часто не может ввести литературу в мир личностных смыслов ребёнка или не умеет этот личностный смысл активизировать. В то же время современному школьнику важно увидеть и почувствовать, что те проблемы, которые поднимались и решались поэтами и писателями в прошлых веках, имеют прямое отношение к нему, необходимы для его личностного роста. Поэтому так важны на современном уроке ситуации диалога и встреч текстов разных эпох, культур, авторов, разные мнения, позиции, точки зрения, убеждения. И не только. Масса накопленного в литературе сегодня так велика, что оказывается для школьников просто неподъёмной. А когда стараются дать как можно больше, то ребёнок, теряясь в «сетях культуры», отчуждается этим объёмом. Знания становятся мёртвыми. Мы изо всех сил стараемся ввести школьника в мир литературы прошлых веков, а контакта нет. Словесники, находясь под влиянием самых разных современных технологий, спешат вести их в урок литературы, активизируя тем самым поисковую, соревновательную, игровую деятельность учащихся, которая становится самодостаточной и осуществляется чаще всего вокруг и рядом с литературой и художественным текстом, а не с ними самими. Даже самые

«изысканные» педагогические технологии могут сегодня просто не сработать.

Как давать знания, чтобы ребёнок захотел их взять? Сегодня словеснику необходимо понять, что важнее, чем передача огромного массива литературы, является сам способ передачи или подачи, прием, ситуация, через которую ребёнок может зайти в эту глубину и что-то для себя из неё взять. Считаю бесполезным делом гнаться за объёмом, строго соблюдать хронологию в изучении литературного материала. Лучше всего незаметно, но продуманно «подкидывать» ребёнку что-то из разных эпох, времён, жанров, имён, явлений, умело увязывать всё это с текстом и с самой жизнью и комбинировать. В этом случае знания могут соединяться в цепочку, ряд взаимосвязей, формироваться перекрёстными потоками, наслаиваться разнообразно и неожиданно. Примечательно, что Л. Сурова в своей книге

«Православная школа сегодня», написанной в 90-х гг., указывает на это явление, считая, что с 7 до 10 лет душа ребёнка не нуждается в системной полноте знаний. Ему не нужна строго хронологическая последовательность. Он должен усваивать знания ассоциативно, связывая новое с уже знакомым, личностным, родным. Можно составлять программы по «узлам» (культуры, литературы, истории). Главное – уловить связь. В этом контексте уместно вспомнить труды известного и оригинального поэта, философа, доктора филологических наук Г. Д. Гачева. По словам М. Москвиной, «…всех смущал жанр, в котором работает Георгий Дмитриевич – жанр «жизнемысли» [13: 203]. Таковы его трактаты «Гуманитарный комментарий к физике и химии»,

«Евангелие от растений», «Дневник удивлений математике», «Эллин, итальянец, француз и германец о воде» («ВОДА видится глазами Архимеда, Галилея, Паскаля»). Продолжим ряд: глазами Тютчева, Экзюпери, Пришвина, Бунина и др. От свойств и качеств воды, например, к словам Экзюпери: «Вода бывает нужна и сердцу», «Вода, ты божество, которое не хочется спугнуть». По признанию самого

учёного, «Свежесть первых удивлений – это большая ценность. Когда материал становится привычным, то перестаёшь замечать узловые вещи» [там же: 205]. В этом случае предметные знания будут плавно перетекать в метапредметные и наоборот. При этом урок литературы будет меняться. Обычный традиционный урок превращается в «урок- кейс», «урок-квест», «урок-опцию», в «синергетические уроки» времени и пространства, совести, стыда, воображения, юмора и благодарности» (В. Спиваковский). В центре такого урока – «нелинейное знание», архитектурно объёмное, рассыпанное по полю урока, но объединённое темой, проблемой, концептом, ключевым образом. Предложим учителю возможную подборку материала к уроку, ключевым понятием которого будет концепт сердца, являющийся достаточно частым художественным образом, как в поэтических, так и в прозаических художественных произведениях.

Современный школьник вряд ли знает знаменитого в своё время артиста жанра пантомимы Леонида Енгибарова. Писательница М. Москвина рассказывает об одном из его выступлений, что, когда артист первый раз вышел на арену цирка, он осторожно достал из своей груди бьющееся сердце и тут же вдребезги расколол его на тысячи пылающих кусочков и раздал притихшей публике. Зал дрогнул, и в ответ на арену полетели цветы [13: 247]. Можно спросить учащихся, что произвело на зал такое сильное впечатление? В этой же книге приводится ещё один интересный факт: «…ещё в папирусе фараона Аменхотепа (а это полтора тысячелетия до нашей эры) указано: если врач приложит палец к шее, голове, кистям, предплечьям, ногам, то везде он найдёт сердце, ибо оно не только указывает путь к каждому органу, но и звучит в нём» [13: 234]. Итак, сердце, образно выражаясь, всюду! Что же такое сердце? Орган, обеспечивающий кровоток в организме или символ средоточия наших чувств и переживаний? Зачитаем учащимся небольшой отрывок из лекции известного профессора-кардиолога Этингена: «Сердце примерно на пять восьмых построено из хорошо развитой мышечной ткани. Эта мышечная ткань запрограммирована таким образом – она всю жизнь сокращается: сто тысяч сокращений в день и до сорока миллионов – в год. Подобные цифры свидетельствуют о колоссальной надёжности сердца. < …> Самое интересное, что никто не знает, почему на третьей, в начале четвёртой недели зародышевой жизни эта мышечная ткань начинает сокращаться. < …> Может быть, в этот момент устанавливается связь с чем-то высшим, которая далеко выходит за пределы нашего земного шара? » [13: 235]. В отличие от других органов сердце звучит и тем самым постоянно даёт о себе знать. Это весьма таинственный орган. Вспомните, как говорят: «Клянусь всем сердцем! » Почему не почками, не ушами, а именно сердцем?

С древности мудрецы разных народов признавали сердце главным органом тела, его князем, вместилищем души, средоточием духовной жизни. «Слушай своё сердце! » – говорили они.

Понятие сердце занимает центральное место в религии всех народов. В Библии сердце упоминается 851 раз. Оно «веселится»,

«горит трепетным предчувствием», «содрогается», «смущается»,

«терзается и рвётся», «мыслит и созерцает». Сердце в Библии – орган воли и орган любви. Сердцем и от сердца люди любят Бога и ближних:

«Имеем кого-либо в своём сердце» (Флп. 1: 7; 2 Кор. 7: 3). В сердце помещается такая интимная скрытая функция сознания, как совесть: совесть, по слову Апостола, есть закон, начертанный в сердцах. Сердце в Библии обнимает все явления психической жизни и физической жизни. Все явления жизни исходят из сердца и к нему возвращаются: либо подкрепляют его, либо отягощают: «Больше всего оберегаемого оберегай своё сердце, ибо от него исходит жизнь» (Притч. 4: 23).

Сердце – центр жизни (сердце земли, сердцевина дерева).

«Сердце» – ключевое понятие русской философии серебряного века. Именно сердцу, а не разуму отдают предпочтение русские философы в теории познания. «Сердце есть седалище всех познавательных действий души» (П. Юркевич). «Сердце – это символический центр, такая точка средоточия всего человека, его энергийно-экзистенциальный центр, куда ему следует собирать, сводить все свои способности и силы, все мысли и желания…» (С. Хоружий). В чём, по мнению русских философов, состоит преимущество «сердца» перед «головой»? Почему они не доверяли рациональному мышлению?

– Только сердцем можно познать глубину во всей её целостности (единства Добра и Красоты). Только сердцу дана глубина.

– Рациональное мышление оперирует абстрактными формами мысли. Сердце воспринимает индивидуально.

– Чтобы стимулировать познание, необходимо пробудить сердце.

– Сердце, благодаря интуиции, прозревает не только прошлое, настоящее, но и будущее. Оно – источник пророчеств.

– Именно в сердце своём принимает человек решение по жизненно важным вопросам.

– В сердце – сокровенная тайна. Оно непостижимо. Оно может быть источником как доброй, так и злой воли. Вспомним слова Ф. М. Достоевского: «Бог и Дьявол борются друг с другом, и место битвы сердце человека».

– Сущность сердца – его любовь, а «любовь неотделима от познания» [18: 11-14].

Сердцу принадлежит почётное место в народном миросозерцании и мирочувствии. Вспомним, сколько пословиц, поговорок и устойчивых выражений с образом «сердце» создано народом: сердце не стерпело;

сердце ёкнуло; сердце сжалось; скрепя сердцем; отлегло от сердца; сердце ноет; сердце чует; сердчишко с кулачишко; куда сердце летит, туда око бежит; чует сердце друга и недруга; сердце сердцу весть подаёт; на языке – мёд, а на сердце – лёд и др.

– А каким может быть сердце? Пусть учащиеся подберут эпитеты: каменное сердце, отходчивое сердце, неукротимое сердце, немилосердное сердце, ледяное сердце, горячее сердце.

А теперь можно обобщить все эти собранные мысли о сердце и сделать, например, такой вывод:

– Сердце символизирует сущность. Сердце – один из важнейших органов, без которого не могут жить ни люди, ни животные. Удалите почку – человек живет. Отрежьте обе ноги – человек живет. Удалите сердце – человек мгновенно умирает. Сердце – олицетворение самой жизни, которая является главной человеческой ценностью. Именно поэтому выражение «отдавать сердце» имеет глубинный духовный смысл – отдавать всю свою жизнь.

Сердце – психологический центр. В сердце – чувства к себе и к другим, чувство к миру и чувство к Богу.

Понятие «сердце» соотносится с телесно-антропным кодом, указывающим на всю совокупность представлений о сердце не только как о жизненно значимом органе человека, но и как о его эмоциональном центре, средоточии его чувств и желаний. Многие древние народы полагали, что душа человека, предназначенная для будущей небесной жизни, живёт в сердце. Человек чувствует сердцем! Если дети во время все этой работы составляли кластер, то он покажет, каким образом понятие сердца наполняется контекстом, ибо кластер помогает сформировать смысловое поле того или иного

понятия или образа.

В конкретном художественном мире образ сердца несет разный смысл. Сказочники Гауф, Андерсен, братья Гримм, Гофман в один голос говорили, что сердце бывает каменным, холодным, ледяным, горячим, жертвенным, слепым, зрячим, звериным, неразумным, мутным и даже волосатым. Пусть учащиеся вспомнят художественные произведения, в которых есть образ сердца. Можно показать, что образ сердца является сквозным образом в русской прозе («Тёплый хлеб» К. Паустовского, «Сердце» Д. Кедрина, «Юшка А. Платонова, «Легенда о Данко» А. Горького, «Собачье сердце» М. Булгакова и др. ) и поэзии (А. Пушкин, Ф. Тютчев, С. Есенин, Н. Гумилёв, А. Блок, М. Цветаева, О. Мандельштам, М. Волошин, А. Ахматова, Б. Пастернак и др. ).

Конечно, такие уроки не будут проводиться часто. Они могут быть вводными в определённую литературную тему, а могут быть заключительными, связывающими литературу с разными другими явлениями искусства и жизни. Главное для учителя в этом случае – не потерять литературу в «бурлящем море» метапредметных связей.

Подобный подход во многом будет определять и развивающий потенциал урока литературы. В школьном образовании не так много дисциплин, которые бы давали такие возможности для развития ребёнка, какие даёт литература. Но всегда ли цели развития на уроке литературы достигаются? Говоря о развивающем потенциале урока, Е. Пассов в своей книге «Урок иностранного языка» пишет: «Вы когда- нибудь видели учителя, который в качестве одной из задач урока ставил бы развитие конкретной способности и предлагал учащимся специальные упражнения для этого? Если да, то считайте, что вы видели «снежного человека». Если серьёзно, то важнее понять, почему такое происходит» [14]. И далее учёный замечает, что для осуществления развития важны два условия:

– ясно понимать, что ты развиваешь;

– знать и уметь пользоваться средствами развития (т. е. методическими приёмами). Что же является объектами развития на уроке литературы? В. Г. Маранцман считал, что прежде всего должны развиваться литературные способности ребёнка – «читательские (перцептивные) и творческие (писательские)» [12: 70]. К собственно литературным способностям учёный относил «потребность выразить чувство, представление, мысль в слове», «потребность образной конкретизации слова», «эмоциональную чуткость к слову», «целостное отношение к литературному произведению». Со способностями неразрывно связаны и умения: аналитические и литературно- творческие. Думается, что в контексте современной ситуации с чтением, эта область развития ребёнка на уроке литературы должна быть существенно расширена.

Развивающее воздействие литературы на личность заключается в том, что жизненно важные смыслы в ней почти всегда (если это настоящее искусство) соотносятся с особой сферой (психологи называют ее по-разному: нравственно-ценностная, ценностно- смысловая, духовная и т. д. ), которая обращена к предельным вопросам бытия. Ребенок, открывая для себя новые смыслы, осознавая их для себя как значимые, может выводить их на более высокие уровни абстрагирования – на уровень рефлексии. Развитие на уроке литературы можно рассматривать как «расширение» ценностно- смыслового слоя сознания, развитие эмпатии и рефлексии, развитие эмоциональной и интеллектуальной активности, обеспечивающих высокий уровень внутренней, душевной и духовной культуры школьника.

Выявляя скрытые в тексте смыслы, читатель приобретает опыт. Читательский опыт – это то пространство, где зарождается само желание мыслить, говорить, решать проблему, создавать, где возникает импульс для переживания со-творчества, думания, размышления. Поэтому всё, что мы сказали, раскрывая два аспекта урока литературы, составляют и третий его аспект – воспитательный.

Что касается методических приёмов, развивающих ребёнка на уроке литературы, то их сегодня достаточно много, как традиционных [12: 133-198], давно и подробно описанных в методике преподавания литературы, так и сравнительно новых, которые методика начинает успешно осваивать [17]. О некоторых из них мы расскажем подробнее.

«Никогда никакой урок не является близнецом другого. Когда вы входите в класс сегодня и сейчас – это уже не тот класс и не те ученики, что были вчера. Это как вхождение в реку: река та же, а вода другая» [14: 3]. Многие считают, что совсем необязательно тщательно и кропотливо планировать и расписывать урок, а тем более урок литературы. Ведь литература – это искусство, творчество, театр воображения! Следовательно, и урок литературы – это вдохновение и импровизация! В какой-то степени и импровизация, но всё-таки хорошо продуманная. Соединить расчёт и вдохновение, разум и эмоции, логику и импровизацию, методическую культуру и талант, в конце концов, это и есть та основа, которая может оградить словесника от неверных шагов и ошибок. Некоторые полагают, что нет ничего опасного в том, если брать готовые сценарии уроков из журналов «Литература в школе» или методических рекомендаций к программам по литературе. Но всегда ли всё получается, если бездумно и механически переносить готовый сценарий урока на свой класс? У каждого сценария – свой автор, и его урок – это урок для его конкретного класса. Класс индивидуален и урок индивидуален. Поэтому без умения построить и провести урок никак не обойтись.

Что нужно знать и уметь учителю-словеснику, чтобы подготовить свой урок литературы?

1. Знать своих учеников: их специфические особенности и возрастные характеристики.

2. Понимать, как на этом уроке ты будешь образовывать учеников и что в них развивать, т. е. знать, каков образовательный и каков развивающий и воспитательный потенциал твоего урока. Уметь с этой точки зрения дозировать, отбирать и выстраивать литературный материал.

3. Знать различные структуры урока литературы, логику построения и связанность различных этапов урока.

4. Знать и уметь проводить различные формы уроков литературы –

как традиционные, так и современные и нестандартные.

5. Уметь реализовывать принципы новизны, сотрудничества, деятельности, преемственности, обратной связи, индивидуализации и дифференциации обучения, творчества, диалогичности, коммуникативности и др.

6. Знать и уметь использовать различные приёмы анализа и интерпретации художественного текста, методы и приёмы обучения, технологии обучения литературе.

7. Уметь анализировать урок и осуществлять его самоанализ.

Приступая к разработке урока литературы, важно помнить, что любой урок – это часть какой-то системы уроков по курсу литературы определённого класса или отдельной монографической темы. Поэтому он всегда органически связан с предшествующим материалом и позволяет заглянуть в будущие темы (как, например, глава книги). С другой стороны, это – совершенно самостоятельное, законченное целое – свой роман, написанный для «чтения взахлёб». Как единый, самостоятельный, но живой, изменяющийся организм, урок литературы, конечно, имеет свои теоретические закономерности, проблемы, структурные элементы, его организующие. В ряду теоретических закономерностей, пожалуй, можно выделить требования к уроку, его типологию, структуру, интеллектуальный, эмоциональный и творческий потенциал, ценностную природу, диалогичность.

Структурные элементы урока литературы

Постоянными структурными элементами урока, как известно, являются его тема и цели. Но требования времени меняет и их содержание. Остановимся на этом аспекте подробнее.

Как известно, любой урок начинается с темы. Тема урока литературы сегодня не должна носить традиционный репродуктивный характер, например: «И. С. Тургенев «Отцы и дети». Такая формулировка темы годится только для записи в школьный журнал. Учащихся тема должна настраивать, удивлять, вызывать у них вопросы, рождать в воображении представления и картины, а если хотите, настораживать и тревожить. Если урок запускается с темы, то она должна «заводить» мысли, чувства, воображение ребёнка. По своему характеру тема урока может быть проблемной, образной, цитатной. Напомним, что в ней непременно должна отражаться идея произведения или той его главы, сцены, эпизода, которые читаются и анализируются на этом уроке. Так, например, вводный урок литературы может называться «Магия слова», «Искусство видеть мир иным»,

«Воображение – дар природы» и т. д. Назовём один урок по сказке Г. Х. Андерсена «Соловей» «Может ли быть душа фарфоровой? », а другой

– заключительной фразой из текста «Здравствуйте! С добрым утром! » Такое название соотносится с главной мыслью сказки – возвращение героя к миру истинных ценностей и истинных человеческих чувств. Названием урока может стать пословица, поговорка, афоризм. Например, уроки по рассказу Л. Н. Толстого «Кавказский пленник» могут называться «Коня в рати узнаешь…», «Сердце сердцу весть подаёт…»; уроки по рассказу А. Куприна «Чудесный доктор» будут иметь названия

«Доброе дело – на век», «И только верой человек спасётся». Урок может не начинаться, а заканчиваться названием. В этом случае учащимся предлагается самим назвать урок, соотнося название с тем, о чём шёл разговор на уроке. Учащиеся могут выбрать наиболее подходящее название из тех, которые предложит учитель. В этом случае учитель проверит, насколько полно и глубоко школьники поняли

тему и пережили её. Рискнём предложить свою типологию тем урока литературы:

1. Академические (теоретические) темы.

«Образ природы в лирике поэтов XIX века».

«Зеркальная композиция в романе А. С. Пушкина «Евгений Онегин».

«Образ автора в романе А. С. Пушкина».

2. Проблемные темы.

«Чацкий – умный, дурак или «странный» герой? »

«Кто более прав в отношении друг к другу: Печорин или Максим Максимыч? »

«Сломлен ли Мцыри неудачей побега? »

«Сочувствует ли А. П. Чехов Старцеву или осуждает его? »

«Кто виноват в смерти Андрея Гавриловича Дубровского? »

«Стихотворение М. Ю. Лермонтова «Смерть поэта» – размышление, обвинение или вызов? »

«В чём для С. Есенина «уроки» жизни?

3. Пословичные формулировки проблемных тем.

«Добро должно быть с кулаками? » (По повести «Дубровский» А. С. Пушкина).

«Духом кротости крепости отворяются» (По сказкам А. С. Пушкина).

«Доброе дело – на век».

«Коня в рати узнаешь» (По «Кавказскому пленнику» Л. Н. Толстого).

«Что в сердце варится, на лице не утаится» (Литературный портрет).

4. Цитатные темы.

«Здравствуйте! С добрым утором! » (Г. -Х. Андерсен «Соловей»).

«Угасло невозвратимо»? (А. И. Куприн «Чудесный доктор»).

«Зарубки на сердце…» (В. П. Астафьев «Последний поклон»).

«Имя твоё – птица в руке…» (По А. Блоку).

«Терпи, покуда терпится,

«Солнечный свет сердца…» (А. П. Платонов «Юшка»).

«Сады моей души узорны…» (По Н. Гумилёву).

«Мир смутных вопросов…» (В. Г. Короленко «Дети подземелья»).

«Зорко одно лишь сердце…» (К. Г. Паустовский «Телеграмма»).

6. Образные темы.

«Ноты и краски».

«Штрихи к портрету…»

«Поэтические мосты Цветаевой…»

«Гимнастический зал стиха».

«Стихи-собеседники». Знакомые незнакомцы. Перекличка звуков и смыслов. Ожившие вещи.

Чтение как поступок.

В портретной галерее.

Образные формулировки по названию других произведений

«Цвет и звук» (М. Пришвин).

«Ключи счастья».

«Колодец души».

«Сигналы природы».

«Струны бытия».

«Хлеб души».

«Слово-лицо».

«Коробка мудрости».

«Зеркало человека».

«Камешки на ладони».

Не менее важную роль играет эпиграф на уроке литературы. Учитель должен помнить, если он подбирает эпиграф к уроку, то очень важно, чтобы он соотносился не только с самим произведением, но и с идеей урока. Эпиграф выполняет несколько функций: создаёт определённое настроение, настраивает на урок, «озаряет» урок, помогает глубже пережить идею и даже запомнить её сердцем. Так, например, к уроку по повести В. Г. Короленко «Дети подземелья» эпиграфом могут стать слова русского философа И. А. Ильина: «В верно открытом оке есть своё собственное солнце; и поэтому оно предрасположено к тому, чтобы верно увидеть большое и прекрасное солнце Мира». Проблемным эпиграфом к уроку по многим произведениям о детстве и детях могут стать слова М. Цветаевой «Что знаешь в детстве – знаешь на всю жизнь. Что не знаешь в детстве – не знаешь на всю жизнь». Можно также давать задание подбирать эпиграф к уроку учащимся, однако лучше самого учителя этого не сделает никто.

Важным элементом урока литературы являются его цели. Традиционно выделяются три цели, которые соотносятся с передачей литературных знаний, с формированием читательских умений и навыков (или компетенций): образовательная, развивающая и воспитательная. В содержание образовательных целей включаются новые знания для учащихся, например, теоретико-литературные знания, знание текстов, знание персоналий и биографии писателей и др. Например, это может звучать так: «Дать понятие жанра элегии, исторические корни элегии (античная элегия, элегия в эпоху романтизма); раскрыть специфические особенности жанра элегии (дистих, нечёткая композиция, печальная тематика и др. ). Русская элегия в творчестве Жуковского, Пушкина, Батюшкова, Баратынского. Познакомить с жанром послания. Показать жизнь жанра элегии в поэзии XX века (А. Ахматова, Д. Самойлов и др. ). Дать понятие медитативной лирики».

Развивающие цели всегда были представлены перечнем читательских умений анализа и творческой интерпретации

произведения. Например, «развить умения определять элегию как жанр, сформировать контекстное восприятие (умение определять автора). Развить умения анализировать элегию в аспекте специфических особенностей жанра (тематика, мотивы, образы, язык). Развить умения выделять черты элегии в других текстах, в том числе и в прозаических (А. П. Чехов «Ионыч»)». В понятие воспитательных целей входило осуществление эстетического и художественного обогащения духовного мира личности, воспитание эстетического и читательского вкуса. «Воспитание художественного вкуса, чуткости к поэтическому слову, эмоционального отношения к поэзии, чувства сопереживания и эстетического переживания; приобщения к духовному миру лирического героя. Развитие читательского мира школьников».

Сегодня концепция стандартов третьего поколения существенно дополняет содержание целей образования и тем самым меняет их вектор в направлении от предметных целей к метапредметным, а значит от предметных знаний и умений к универсальным метазнаниям или надпредметным знаниям, умениям и действиям. Метазнание – это фундаментальное, системное знание о мире и человеке. Преимущество литературы перед другими предметами и состоит в её воплощённой метапредметности. Благодаря безграничным возможностям слова литература вбирает в себя элементы художественного содержания любого искусства.

«Литературе доступно всё, что доступно слову, а слову доступно всё, что доступно человеческой мысли и чувству» [3: 213]. Антропологический аспект художественной литературы включает в себя духовные начала человеческого бытия с их антиномиями (отчужденность и причастность, гордыня и смирение, греховность и праведность, созидание и разрушение, милосердие и жестокость). Названные бытийные начала, приходя в искусство, составляют богатый и многоплановый комплекс «вечных тем», многие из которых архетипичны. В этом своем обращении к «вечным темам» искусство оказывается сродным онтологически ориентированной философии и антропологии. Многие мыслители XX-го века утверждают, что поэзия относится к другим искусствам, как метафизика к науке, что она, будучи средоточием межличностного понимания, близка философии. При этом литература характеризуется как «материализация самосознания» и

«память духа о себе самом». Таким образом, читая размышления князя Андрея или Пьера Безухова о смысле бытия, размышляя вместе с А. С. Пушкиным о свободе, воле и необходимости, вместе с Ф. М. Достоевским – о грехе, наказании и покаянии, вместе с А. Платоновым

– «о веществе существования» и т. д., школьники получают универсальные знания о бытии и человеке в нём через литературу. Чтение художественного произведения становится своеобразным актом познания Мира, Культуры и Человека.

Формулировки метапредметных образовательных целей уроков литературы могут звучать, например, так:

– раскрыть психологию поведения человека в экстремальных жизненных условиях;

– осветить проблемы русского национального характера в контексте трагической эпохи;

– раскрыть разные грани духовного мира человека, его нравственных ценностей;

– показать культуру чувств и поведения героев…;

– раскрыть единение человека и природы и др.

Метапредметный аспект подобных формулировок, конечно, имеет самое прямое отношение к предмету «литература», ибо универсальность художественного произведения как «слова о мире» очевидна. К тому же литература и культура – это «нерасторжимое духовное единство», а значит содержанием литературного образования в школе является прежде всего культура как система духовных и нравственных ценностей человека. Присвоение фактов культуры через литературу – это путь приобщения школьника к универсальному знанию.

Через развивающие цели урока литературы осуществляется литературное развитие школьника. Проблема литературного развития не нова, она заявлена практически во всех программах по литературе и реализуется через формирование определённых (читательских) умений.

Приведём примерный перечень основных предметных читательских умений анализа и интерпретации словесно- художественных произведений:

– определять эмоциональный лейтмотив (общий эмоциональный тон, настроение произведения);

– определять тему, проблему, понимать тематику и проблематику произведения;

– уметь проследить развитие сюжета в эпическом произведении, конфликта в драме, смену чувств и переживания в лирическом стихотворении;

– определять особенности композиции произведения;

– умение адекватно интерпретировать художественный текст в аспекте авторской позиции, точки зрения и своеобразия авторского сознания.

Согласно системно-деятельностной концепции стандартов второго поколения наряду с предметными умениями должны сегодня в аспект развития включаться и надпредметные (универсальные) умения.

Надпредметными (универсальными) следует считать следующие умения:

– мыслить системно;

– уметь сравнивать и сопоставлять;

– находить выход из любых ситуаций;

– умение спорить и находить компромиссы;

– умение понимать чужие тексты;

– умение выделять и формулировать главное и др.

Общим для всех умений является универсальное «умение учиться».

Реализация целей урока литературы также связана со спецификой эстетической природы самого предмета.

Метапредметный аспект во многом определяет личностные цели урока литературы. Личностное – это, по сути, воспитание и самовоспитание ребёнка на уроке. Понятие личностное (или личное) включает в себя и саморазвитие личности, т. е. умения сформулировать, определить, найти, обосновать и обобщить, оценить, выступить, поспорить, найти компромисс, реализовать себя и свои способности в каком-то творческом деле и т. д.

Эстетический элемент в структуре урока литературы приобретает кардинальное значение, т. к. вне эстетической функции не реализуется ни одна функция искусства. Однако как часто между эстетическим материалом литературы и способами его педагогического воплощения возникают «ножницы»! «Одним из самых больших недостатков в преподавании искусства в школе является перенос методов преподавания основ науки на процесс изучения искусства. Методы работы над понятиями применяются для усвоения образа, в результате образ как художественное обобщение не усваивается, его сущность выхолащивается, происходит недопустимая трансформация художественного образа в примитивную иллюстрацию, не принимаемую ребёнком эмоционально. Это, в свою очередь, приводит к непониманию произведения искусства…» [6: 58]. Нельзя, например, сразу после чтения эмоционально сильного произведения задавать вопросы учащимся, разрушая силу первого впечатления; нельзя грубо переводить литературное явление в явление жизненного плана; нельзя торопиться эмоциональные впечатления и сопереживания учащихся втискивать в строго научные теоретические формулировки; нельзя заставлять повторять или запоминать выводы, следующие из взволнованных размышлений по поводу прочитанного; нельзя заниматься с учащимися подсчётом эпитетов, сравнений и метафор, употребляемых автором в данном тексте, нельзя заставлять детей бессмысленно и неосознанно заучивать теоретико-литературные понятия, нельзя… и т. д. Можно продолжать этот ряд «нельзя». Важно помнить, что утилитарность противопоказана искусству. Процесс передачи литературных знаний имеет эстетическую природу.

Эстетическое неотделимо от этического, воспитательного. Однако воспитательная функция урока не должна реализовываться через

«вычитывание» положительных примеров, через «высеивание» идеалов и сопоставления всего этого с «примерами из жизни». В

процессе чтения и анализа художественного произведения идёт развитие и обогащение ценностного сознания учащихся, постижение ими новых ценностных знаний и понятий. Нравственные чувства

«впитываются» ребёнком в процессе общения со взрослым – учителем. Однако, это совершенно уникальное общение, которое, по словам К. С. Станиславского, предполагает «встречный ток». Речь идёт о своего рода духовном общении на уроке литературы. Ценности «не вытаскиваются» из художественного произведения, не декларируются, не насаждаются. Они переживаются! И только потом, пройдя сквозь сердце, начинают жить в сознании ребёнка своей самостоятельной жизнью, воздействуя на него, формируя его строй мыслей и души. Главную роль в таком общении играет учитель – собеседник, учитель- художник, основной метод которого – настройка души для восприятия особых духовных вибраций автора произведения. Раскрываясь навстречу ученику в духовном общении и получая доступ в его внутренний мир, учитель словно раздвигает границы его «Я». В таком встречном раскрытии душ состоит психологическое содержание духовного общения на уроке.

Даже хорошо подготовленный урок никогда не подчиняется идеальной схеме. Задуманное и воплощённое часто не совпадают. Обладая даром импровизации, учитель часто должен быстро менять на ходу спланированные ранее ситуации. Процесс передачи литературных знаний опирается и на особые исполнительские, актёрские умения учителя (экспрессивное самовыражение, выразительное чтение, игровое и актёрское перевоплощение, сценическое общение и т. д. ). Об этом в своё время писал К. С. Станиславский, и удачно реализовывал на практике известный учитель Е. Ильин.

Варианты структур урока литературы.

Построение урока литературы с точки зрения его содержания определяется как спецификой этого содержания, так и особенностями класса. Многим учителям знакома традиционная «жёсткая» структура урока, состоящая из 4-х этапов: опрос, изучение нового материала, закрепление, задание на дом. Такая структура носила репродуктивный характер, и в условиях сообщающего (пассивного) обучения она вполне устраивала учителя. Постепенно с внедрением идей и технологий проблемного и развивающего обучения она перестала отвечать требованиям жизни. Да и сам предмет «литература» всегда с большим трудом вписывался в жёсткую четырёхчленную схему. Природе искусства отвечает свободная от схемы структура урока, в основе которой – творческое комбинирование частей, композиционно связанных друг с другом. Такая структура в методике называется

«пошаговой», «поэтапной». Это своего рода «эмоциональная партитура» (Р. Ф. Брандесов), в основе которой – группировка «шагов». Способы сцепления «шагов» могут нести эмоциональное,

эстетическое, философское содержание. Образуя своеобразный сюжет, они должны воздействовать на эмоции и чувства учащихся, рождая впечатление целостности. «Шагов» может быть несколько: от 4, 5 до 8, 9 и более. Всё зависит от замысла учителя и от того методического и педагогического инструментария, которым он лучше владеет. Каждый «шаг» может быть приёмом обучения или приёмом анализа текста или видом деятельности учащихся. Приведём пример такой «пошаговой» структуры урока по анализу лирического стихотворения:

1. Установка на восприятие.

2. Слово учителя о поэте.

3. Выразительное чтение стихотворения.

4. Цветослово (выразить полученное от прослушивания настроение в цвете).

5. Обмен впечатлениями.

6. Повторное чтение стихотворения про себя.

7. Беседа по анализу стихотворения.

8. Работа с иллюстрациями.

9. Прослушивание грамзаписи.

10. Обмен впечатлениями.

11. Пробное чтение стихотворения учащимися.

12. Творческое домашнее задание.

13. Рефлексия.

Разумеется, построение урока может быть совсем другим, так же, как и комбинирование «шагов» урока. Подобная структура хороша тем, что она достаточно гибкая и подвижная, открытая для импровизации и творческого сотрудничества с учащимися. Важно помнить, что создание такой «партитуры» урока – индивидуальное творчество учителя. Он сам продумывает все ключевые позиции урока, последовательность шагов, их взаимодействие, кульминационные моменты урока, его зачин и его развязку.

Сегодня в связи с внедрением в образовательный процесс разных технологий появились другие структуры уроков литературы, в которых за каждым этапом закрепилось своё определение. Например, если учитель даёт урок в технологии развития критического мышления, то структура такого урока будет включать три этапа:

I фаза Вызов

пробуждение имеющихся знаний, интереса к получению новой информации

II фаза Реализация смысла получение новой информации III фаза Рефлексия

осмысление, рождение нового знания

Если учитель даёт урок в технологии «Педагогических мастерских», то такой урок будет включать следующие этапы:

1. Индуктор. Наведение на тему. Включение мотивации. Актуализация личной заинтересованности.

2. Деконструкция. Некое хаотическое состояние, когда происходит смещение стереотипов.

2. Социализация. Соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных. Самооценка. Самокоррекция.

3. «Разрыв». Реконструкция, создание нового. Это осмысление того, что прежнего знания недостаточно.

4. Рефлексия. Анализ собственной мысли, чувства.

В технологии коммуникативно-деятельностного подхода С. Лавлинского урок будет строиться примерно так:

1. Загадка смысла. Предпонимание

2. Поиск смысла. Первичное понимание

3. Смыслообразование. Вторичное понимание

4. Обретение смысла. Окончательное понимание

5. Рефлексия.

В технологии проблемного и развивающего обучения структура урока будет выглядеть таким образом:

1 этап. Постановка учебной (познавательной, проблемной) задачи.

Возникновение проблемной ситуации.

2 этап. Решение учебной (познавательной, проблемной) задачи. Выдвижение предположений, выдвижение и формулировка гипотезы

Решение гипотезы

3 этап. Проверка правильности решения познавательной задачи и гипотезы

4 этап. Выводы

Следует обратить внимание словесника на то, что любой урок в принципе может соответствовать природе художественного произведения и в таком случае будет строиться по его же законам; и как у художественного текста есть сильные позиции (заглавие, начало, эпизод, художественная деталь, конец), так и у урока могут быть эти же

«сильные позиции».

Продумаем тщательно начало урока. Оно должно быть установкой на первую встречу с автором художественного произведения и с самим произведением. Известно, что эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету, и может стимулировать, усиливать (подавлять) деятельность, рождать интерес, который мотивирует все, что мы будем делать на уроке потом. Установка, в основе которой лежит идея актуализации чувств, эмоций и образов – это готовность к определённой активности. А запускающим механизмом урока часто или почти всегда (если мы начинаем заниматься анализом текста) является первый вопрос. Именно от

него зависит, как все пойдет дальше, будет ли школьникам интересно общаться с учителем, автором, тексом.

Продумаем те моменты урока, которые должны быть особенно волнующими, активизирующими внимание и мысль школьников. Это могут быть личные воспоминания учителя, моменты чтения наиболее сильных эпизодов текста, неожиданный или парадоксальный вопрос, письменные работы творческого или рефлексивного характера на самоуглубление, включение в урок кинофрагмента, работа с иллюстрацией и др. Необходимо только помнить, что все эти

«включения» должны обязательно соотноситься с литературным произведением.

Продумаем конец урока, который должен быть подобным заключительному аккорду в музыкальном произведении. Главное – закончить в той же тональности. Финал урока, как и его начало, тоже может быть лирическим, философским, музыкальным. Это может быть письменная или устная рефлексия, выполнение синквейна, «вопрос под звонок» или просто многоточие. Так можно перекинуть мостик к следующему уроку, который дети будут ждать с нетерпением и удовольствием, ведь ответ уже найден… Пространство урока можно рассматривать, используя понятия «вертикали и горизонтали» (Т. Бабушкина). «…в ребёнке заложена устремлённость постигать мир не плоско, не линейно, не примитивно, а объёмно, на пересечении смысловых вертикалей и горизонталей» [1: 47]. «Горизонталь» – это пространство общения учителя и детей, учащихся между собой. Это такой срез урока, на котором происходит подготовка сердца ребёнка для восприятия материала. Горизонтальный – это личностный опыт

«науки общения», культуры общения. Он может передаваться от взрослого к ребёнку. «Вертикаль» – это те ценности, те смыслы, которые действуют и передаются в пространстве урока (совесть, долг, правда, добро, истина, красота, милосердие и др. ). Конечно, это понятия «невидимые», большей частью неощутимые («…ни съесть, ни выпить, ни поцеловать» Н. Гумилёв), а потому для детей – абстрактные. Как сделать так, чтобы в пространстве урока они обрели для ребёнка конкретику? Лучше всего создавать на уроке «высокие формы общения», организованные, например, по законам искусства (музыкальные заставки, картины, инсценировки, драматизация, фрагменты художественного чтения, создание художественной интерпретации в процессе иллюстрирования и др. ), или опирающиеся на психологические законы и особенности восприятия (ассоциирование, воспоминания, эмоциональное проживание ситуации, символ-драма, вживание в образ и др. ). В умело созданных учителем эмоциональных и эмоционально-эстетических ситуациях происходит не запоминание ценностных смыслов (ценности всегда сопротивляются процессу голой вербализации), а их проживание и

выращивание. Принципы такого урока – многоголосие, эмоциональное воздействие, отсутствие повтора, непредсказуемость, новизна и авантюра, непреднамеренность, ассоциативность, вдохновение и творчество, искренне высокое, приподнятое состояние самого учителя.

Сегодня учителю литературы предлагаются самые разнообразные формы и технологии проведения уроков литературы. Но каким бы ни был урок литературы, главное помнить, что это – особый мир, живой по природе, где не просто осуществляется «усвоение литературных знаний» и «формирование умений и навыков», а происходит прикосновение сердец, диалог сознаний, погружение в мир друг друга

– читателя и автора, учителя и ученика, что и рождает полифонию эмоционально-эстетического и интеллектуального общения.

Список литературы

1. Бабушкина Т. Одушевляющая связь. – СПб., 2009.

2. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. / Р. Барт; Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. – М., 1989.

3. Борев Ю. Б. Эстетика. – М., 1996.

4. Брандесов Р. Ф. Эмоциональный резонанс и урок литературы // Литература в школе. – 1975. – № 5.

5. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Педагогика, 1987.

6. Гадамер Г. -Г. Актуальность прекрасного. – М., 1991.

7. Зинченко В. П. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. – М., 1994.

8. Лихачев Б. Т. О специфике методов обучения искусству в школе // Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. – М., 1980.

9. Лотман Ю. М. Семиосфера. – СПб., 2000.

10. Лотман Ю. М. Статьи по семиотике культуры и искусства. – СПб., 2002.

11. Лотман Ю. М. Чему учатся люди. Статьи и заметки. – М., 2010.

12. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В. Г. – В2 ч. Ч. 1. – М., 1994.

13. Москвина М. «Радио «Москвина». – М., 2008.

14. Пассов Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д, М., 2010.

15. Потебня А. А. Слово и миф. – М., 1989.

16. Потебня А. А. Эстетика и поэтика. – М., 1976.

17. Романичева Е. С., Сосновская И. В. Введение в методику обучения литературе. – М., 2012.

18. Сабиров В. Ш. Русская идея спасения. Жизнь и смерть в русской философии. – СПб., 1995.

19. Спиваковский В. Образовательный взрыв. – М., 2011.

20. Сурова Л. Православная школа сегодня. Книга на учащихся и учащих. – М., 2000.

21. Хализев В. Е. Теория литературы. – М., 1999.

Вопросы и задания

1. Заполните таблицу: приведите не менее трех проблем современного урока литературы.

Проблема	Причина	Факт	Вывод

2. Рефлексия: расположите ключевые понятия главы по принципу – чем ближе к центру, тем более ясно и четко вы их представляете (понимаете, знаете), а чем дальше от центра – тем более смутно и менее понятно.

Методическая интернет-навигация

1. Айзерман Л. С. Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //flibusta. appspot. com/b/342991? Yh2mOMRJ

2. Берджес Д. Обучение как приключение: Как сделать уроки интересными и увлекательными [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //litmy. ru/knigi/nauka_ucheba/244026-obuchenie-kak-priklyuchenie-kak-sdelat- uroki-interesnymi-i-uvlekatelnymi. html

3. Зинин С. А. Вопросы методологии школьного изучения литературы в контексте современной образовательной ситуации // сборник Проблемы изучения литературы в современном информационно-образовательном пространстве. XXII Голубковские чтения. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //istina. msu. ru/media/icollections/collectioneditorship/527/47e/11127286/Golubkov ckie_chteniya_2015. pdf

4. Ильин Е. Н. Путь к ученику [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //vas-s-al. livejournal. com/771278. html

5. Спиваковский В. Образовательный взрыв [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //www. twirpx. com/file/794491/

6. Терентьева Н. П. О воспитательных целях литературного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //journals. uspu. ru/i/inst/fil/fil21/fil21_7. pdf

7. Галицких Е. О. Чтение с увлечением: мастерские жизнетворчества [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //mozyrlib. by/data/libr/galitskih. pdf

8. Галицких Е. О., Терентьева Н. П. Воспитательные ресурсы современного урока [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //cyberleninka. ru/article/n/vospitatelnye-resursy-sovremennogo-uroka/viewer

9. Галицких Е. О. “Школа жизни”, или Публичные уроки русской речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //lit. 1sept. ru/article. php? ID=200800613

10. Шутова А. В. Концептуальный анализ художественного текста как основа формирования текстовой компетенции [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https: //vestnik. tspu. edu. ru/files/vestnik/PDF/articles/shutova_a. _v. _41_45_11_188_2017. pdf

12 Следующая ⇒