Таблица 13.1. Фазы развития по М. Малер 8 страница

В своих основных работах Маслоу уделял больше всего внимания потребности в самоактуализации – высшей в его иерархии потребностей. Понятие самоактуализации, которое он позаимствовал у Гольдштейна (Goldstein, 1939), подразумевает актуализацию (осуществление) индивидом собственных потенциалов, способностей и талантов. Изучая самоактуализацию, Маслоу исследовал жизнь и опыт наиболее здоровых, процветающих, творческих людей. В его выборку входили как современники и знакомые, такие как антрополог Рут Бенедикт, так и общественные и исторические фигуры, например, Томас Джефферсон и Элеонора Рузвельт (Maslow, 1954, p. 202–203).

Ключевым открытием Маслоу в этом исследовании стало то, что самоактуализированные люди, в отличие от большинства, сохраняют относительную независимость от общества. Большинство людей настолько сильно мотивированы потребностями в принадлежности, любви и уважении, что боятся даже помыслить о чем-то таком, что другие могут не одобрить. Они пытаются вписаться в общество, соответствовать его требованиям и делать все, что приносит им престиж в глазах окружающих. В отличие от них, самоактуализированные люди менее конформны. Видимо, на них меньше влияет социальное окружение, и они более спонтанны, свободны и естественны в поведении. Хотя они и редко ведут себя вопреки традициям, в ответ на условности они обычно благодушно пожимают плечами. Вместо этого, они в основном мотивированы стремлением к внутреннему росту, развитию своих потенциалов и осуществлению личной миссии в жизни (p. 223–228).

Вследствие того, что самоактуализированные люди достигают относительной независимости от своей культуры, они не ограничены традиционным, абстрактным или стереотипным способом восприятия. Когда, например, большинство людей приходят в музей, они читают имена художников под картинами и воспринимают произведение того или иного автора в соответствии с традиционной оценкой. В отличие от них, самоактуализированные люди воспринимают все более непосредственно, наивно и таким, как есть. Они могут посмотреть на любую картину (дерево, птицу или ребенка), как будто видят ее в первый раз; они могут найти чудесную красоту там, где другие не увидят ничего, кроме обычного предмета (Maslow, 1966, p. 88). Они, по-видимому, сохраняют творческий, открытый подход, характерный для маленького ребенка. Как и у ребенка, их установка зачастую представляет собой «поглощенность, завороженность, взгляд широко открытых глаз и восхищение окружающим» (p. 100). К сожалению, большинство детей утрачивают этот подход к жизни в процессе социализации.

Когда такое восприятие интенсивно, оно называется «пиковым переживанием». Человека охватывает благоговение и удивление перед объектом — лесом, любовником, ребенком — и он делается настолько поглощенным своим переживанием, что полностью утрачивает самосознание. Человек может даже испытывать мистическое чувство общности с трансцендентной красотой и совершенством. В любом случае не делается никакой попытки назвать предмет, свести его к какой-то категории, использовать его для какой-либо цели. Человек просто восхищается тем, что есть (Maslow, 1966, chap. 6; 1971, p. 333–334). 1

1 Пиковые переживания не ограничиваются восприятием красоты, но могут появится в процессе другой человеческой деятельности, например занятий спортом, танцами, в акте любви. Во время пиковых переживаний люди теряют себя в переживании мгновения и им кажется, что все происходит естественно (Maslow, 1962, chaps. 6 and 7).

Во многих отношениях самоактуализированные люди, по-видимому, похожи на хороших феноменологов. Независимо от того, достигают ли их восприятия уровня пиковых переживаний, они способны отказаться на время от традиционных способов упорядочивания опыта либо выйти за их ограничения. Они смакуют конкретный, необработанный опыт (Maslow, 1966, p. 87). Маслоу также уподоблял подход самоактуализированных людей «невмешательству в духе даосизма», рецептивному, открытому пониманию предметов, без попыток вмешаться в ход событий или контролировать их (Maslow, 1962, p. 86).

Маслоу полагал, что психологи и другие ученые могли бы многое взять на вооружение из феноменологического и даосского подходов самоактуализированных личностей. Широко распространено мнение, что наука должна развиваться на основе рациональных методов, ориентированных на достижение четко поставленных целей. Как ученые, мы должны четко определить цель нашего исследования и затем собрать данные, помогающие решить проблему или проверить гипотезу. В этом процессе мы отфильтровываем весь богатый опыт познания людей и вещей, не относящихся к цели нашего исследования. Маслоу убеждал нас в том, что, до того как мы будем поглощены нашими целями, гипотезами и обобщениями, мы открываемся миру на сенсорном, дорациональном, эмпирическом уровне. Нам следует попытаться воспринять мир свежо и живо, впитывая все впечатления, подчиняясь тому, что движет нами, очаровывает нас, как детей. Затем у нас, возможно, возникнут инсайты, которые позднее оживят и наделят смыслом нашу рациональную, целенаправленную работу (Maslow, 1966; 1968, p. 184).

Маслоу перерабатывал свои идеи в течение многих лет и не всегда был систематичен. Но в общих чертах его позиция была следующей:

1. Люди обладают исконной внутренней природой, которая имеет изначальный, биологический характер и включает все базовые потребности и импульсы к росту и самоактуализации (1962, р. 190; 1971, р. 25).

2. Эта внутренняя сердцевина обладает как видоспецифичными, так и индивидуальными характеристиками, так как все мы отличаемся по своим наклонностям, темпераменту и способностям (р. 191).

3. Наша внутренняя сердцевина — это позитивная сила, активно стремящаяся к реализации всего человеческого в нас, подобно тому, как желудь активно стремится превратиться в дуб. Важно признать, что именно наша внутренняя природа, а не окружающая среда, играет направляющую роль. Окружающая среда, как солнце, пища и вода; она питает рост, но это не семя. Социальную и образовательную практику надо оценивать не с точки зрения того, насколько эффективно она контролирует ребенка или позволяет ребенку приспособиться к среде, но в зависимости от того, насколько хорошо эта практика поддерживает и питает внутренние потенциалы роста ребенка (р. 160–161, 211–212).

4. Наша внутренняя природа не так сильна, как инстинкты у животных. Скорее, она нежна, тонка и во многих отношениях слаба. Ее легко «подавить или заглушить воздействием обучения, культурных экспектаций, страха, неодобрения и т. д. » (р. 191).

5. Подавление нашей внутренней природы чаще всего происходит в детстве. Вначале дети обладают внутренней мудростью в отношении большинства дел, включая количество потребляемой пищи и продолжительность сна, готовность приучаться к пользованию горшком и внутренние побуждения вставать и ходить. Дети также жадно исследуют окружающую среду, сосредоточиваясь на отдельных вещах, которые вызывают у них восхищение. Их собственные чувства и внутренние побуждения ведут их по направлению к здоровому росту. Однако социализаторам часто не достает уважения к выбору детей. Вместо этого они пытаются направлять детей, учить их, как себя вести. Они их критикуют, исправляют ошибки и пытаются дать им «правильные ответы». В результате дети перестают доверять самим себе, своим чувствам и начинают опираться на мнения других людей. (р. 49–55, 150, 198–199).

6. Хотя наша внутренняя сердцевина, с ее стремлением к самоактуализации, довольно слаба, она редко пропадает полностью — даже во взрослости. Она сохраняется в бессознательном, говорит с нами внутренним голосом и ждет, чтобы мы его услышали. Внутренние сигналы могут привести даже невротичного взрослого назад к захороненным способностям и нереализованным потенциалам. Наша внутренняя сердцевина — это давление, которое мы называем «волей к здоровью», и именно на этом побуждении основывается вся успешная психотерапия (p. 192–193).

7. Только очень немногие – «самоактуализированные» – люди остаются глубоко восприимчивыми к своей внутренней природе и импульсам роста. Эти люди менее других подверглись формующим и выравнивающим воздействиям культуры и сохранили способность смотреть на мир непринужденно, с детским удивлением и восхищением (p. 207-208).

 Приверженцы идеи естественного развития как гуманисты

Не удивляйтесь, если идеи Маслоу показались вам знакомыми. Маслоу и современные психологи-гуманисты без прямых цитат в значительной мере опираются на традицию понимания развития как естественного, спонтанного процесса. Со времен Руссо приверженцев идеи естественного развития занимала та же основная проблема, что и Маслоу: дети, когда они становились социализированными, переставали полагаться на свой собственный опыт и суждения; они становились слишком зависимыми от условностей и чужих мнений. Таким образом создатели теорий естественного развития, как и гуманисты, искали внутреннюю силу, которая бы направляла индивида к более здоровому и независимому развитию.

Внутренние силы роста

Когда Маслоу говорит о биологической сердцевине, направляющей здоровое развитие, сторонники теории естественного развития ссылаются на созревание. Созревание — внутренний механизм, побуждающий детей искать возможность получения определенного опыта в определенное время. Под влиянием связанных с созреванием побуждений дети регулируют свои циклы сна и питания; учатся сидеть прямо, ходить и бегать; развивают настоятельную потребность в автономии; овладевают языком; исследуют расширяющееся окружение и т. д. Согласно Гезеллу и другим авторам теорий созревания, дети, следуя своему внутреннему графику и таймингу ¹, являются в высшей степени мудрыми в отношении того, что им нужно и что они способны делать. Поэтому, вместо того, чтобы пытаться заставить детей выполнять составленный нами график и наши директивы, лучше позволить им руководить нами и предоставить им право выбора — как и предлагал Маслоу.

¹ Тайминг (англ. timing) – «измерение времени» живым организмом. – А. А.

Тем не менее, как заметил Маслоу, нам часто трудно доверять детям и естественному процессу роста. Нам, по-видимому, особенно трудно признать, что дети способны научаться сами, без нашего руководства и наставления. Но приверженцы идеи естественного развития как раз и пытались показать, что детям это под силу. Монтессори, в частности, доказывала, что если мы непредвзято понаблюдаем за проявлением спонтанных интересов детей, то они сами укажут нам те задачи, над которыми будут работать самостоятельно, с предельной концентрацией и чувством наивысшего удовлетворения. Дети будут увлечены такими задачами, потому что эти задачи отвечают их внутренним потребностям совершенствовать определенные способности на определенных стадиях развития. Поэтому нам не нужно осуществлять контроль над учением ребенка, выбирать для него задания, мотивировать его нашей похвалой или критикой его ошибок — традиционные методы, вынуждающие детей обращаться к внешним авторитетам за руководством и оценкой. Вместо этого мы можем довериться их основанным на созревании побуждениям к совершенствованию собственных способностей своими силами. Маслоу мог бы указать на Монтессори как на педагога, обнаруживающего абсолютную преданность гуманистическим идеям в своей вере во внутренние творческие силы детей.

Разумеется, не все приверженцы идеи естественного развития настолько убежденные нативисты, как Гезелл или Монтессори. Как мы видели, Пиаже, Колберг и авторы когнитивных (в узком смысле) теорий развития сомневаются в том, что биологическое созревание непосредственно определяет последовательность стадий когнитивного развития. Тем не менее, эти теоретики также видят источник развития в самостоятельной деятельности детей, а не во внешних обучающих воздействиях. Дети, с их точки зрения, от природы любознательны и тянутся к новому опыту, который заставляет их реорганизовывать собственные когнитивные структуры. Таким образом, теоретики когнитивного направления также разделяют веру гуманистов во внутренние способности к самоуправляющемуся научению.

Интересно, что наметки мыслей Маслоу о периоде зрелости также можно найти у более ранних теоретиков, близких руссоистской традиции, — в частности, у Юнга. Маслоу указывал, как прошедший все этапы социализации взрослый, чьи внутренние потенциалы к самоактуализации находятся в спящем состоянии, все же будет слышать внутренние голоса, требующие внимания. Юнг почти в тех же словах описывал кризис середины жизни. До достижения среднего возраста индивид обычно сосредоточивает все свои силы и способности на приспособлении к внешнему, социальному миру, пытается делать то, что ведет к успеху и престижу в обществе, и развивает те стороны личности, которые лучше всего подходят для этой цели. Однако, в середине жизни социальные достижения теряют свою значимость, и внутренние голоса из бессознательного подсказывают человеку, чтобы он уделил внимание ранее пренебрегаемым и нереализованным сторонам самого себя. Человек все больше обращается внутрь себя и начинает считать, что открытие своих заброшенных сторон и достижение полноты личности гораздо важнее социальной приспособленности.

Таким образом, авторы более ранних теорий естественного развития, как и современные гуманистические психологи, пытались раскрыть внутренние факторы роста, которые действуют обособленно от давлений в направлении социальной приспособленности. В то же время, некоторые из этих теоретиков были настроены более пессимистично, чем гуманисты, в отношении возможности какого-то существенного прогресса в развитии на основе внутренних сил. В частности, фрейдисты считали, что поскольку созревание приносит с собой неконтролируемые сексуальные и агрессивные импульсы, социальное подавление в той или иной степени всегда будет необходимо. Эриксон оценивал обусловленное созреванием возрастное развитие более позитивно, чем Фрейд, обращая наше внимание на созревание автономии, инициативы, трудолюбия и т. д., но он также считал, что другие стороны этих качеств — стыд, сомнение, вина, неполноценность и т. д. — неизбежны. Ни один ребенок не может достичь полной автономии, ибо общество всегда будет вынуждено в той или иной степени его контролировать. Все же, как надеялся Эриксон, мы способны воспитывать детей так, чтобы они приобретали как можно больше автономии, инициативы и других полезных качеств.

Более того, фрейдистская терапия во многом опирается на внутренние силы роста. Вспомните, как Фрейд однажды спросил одного психиатра, считает ли тот, что действительно может кого-то излечить. Когда этот психиатр ответил отрицательно — что он может только убрать некоторые препятствия (личностному) росту, как садовник удаляет камни или сорняки, — Фрейд сказал, что, пожалуй, они смогут понять друг друга. Школа Беттельхейма дает яркий пример того, как психоаналитики опираются на внутренние процессы роста. Беттельхейм не пытался заставить психически больных детей вести себя нормально. Но он создавал определенные условия: любовь, одобрение и эмпатию, которые позволяли детям чувствовать себя в безопасности и продвинуться в развитии. Врач лечит пациентов приблизительно также. В действительности он не лечит рану, а только промывает и зашивает ее. Остальное зависит от природы. Любое лечение в психотерапии или в медицине отчасти опирается на здоровые силы, не контролируемые врачом. Врач опирается на свою веру в природные силы к выздоровлению.

Таким образом, приверженцы идеи естественного развития, как и гуманисты, пытались открыть природу внутренних сил роста и разработать соответствующие педагогические и терапевтические методы. И, в значительной степени, те, кто развивал эти идеи, работали над этими задачами задолго до того, как возникло современное гуманистическое движение в психологии.

Романтизм

Теории, которые превозносят достоинства Природы и биологических сил, в противоположность обществу, часто называют романтическими. В этом смысле Маслоу, так же как Руссо и сторонников теории созревания, можно назвать романтиками. Фактически, с именем Руссо часто связывают зарождение романтического мышления.

Другая сторона романтизма — любовь к прошлому. Это тяготение к прошлому совершенно очевидно у Маслоу; он смотрел на младенчество и детство как на время, когда мы теснее всего соприкасались с нашими естественными побуждениями и обладали более непосредственным и творческим восприятием. В детстве, говорил он, мы воспринимали мир более свежо, непосредственно и образно, чем мы делаем это, став социально адаптированными взрослыми. Маслоу признавал ценность зрелого, взрослого мышления, но он также считал, что нам нужно научиться возвращаться на время к более детским модусам опыта.

Руссо тоже «романтизировал прошлое». Он говорил о том, что дикарями мы были счастливее и независимее и рассматривал детство как потенциально счастливую и невинную пору, когда мы живем в гармонии с Природой. В современной теории естественного развития, вероятно, самым радикальным романтиком был Шахтель, противопоставлявший богатый чувственный опыт младенчества и открытое любопытство детства стереотипному традиционному мышлению большинства взрослых.

Однако ни Руссо, ни Шахтель четко не указывали способов, с помощью которых мы — взрослые можем повторно войти в контакт с детскими модусами опыта. Однако это сделал Вернер, которому мы признательны за концепцию микрогенеза. Вернер высказал предположение, что мы непрерывно вовлечены в так называемый процесс микрогенеза, в котором каждая новая мысль или восприятие зарождается на примитивных уровнях и затем развивается в направлении все более прогрессивных форм познания. Таким образом, мы все время имеем доступ к примитивным модусам опыта. Вернер отмечал, что обычно мы не погружаемся полностью в эту примитивную образность, однако делаем это в тех случаях, когда наиболее творчески настроены и вынуждены начинать с нуля. В такие моменты наши впечатления становятся особенно богатыми и чувственными, так как примитивные образы образуют неразделимый сплав с эмоциями, ощущениями и воображаемыми качествами. Творческое мышление, разумеется, не останавливается на таких образах; оно продолжает уточнять и структурировать их. Тем не менее, подчеркивал Вернер, творчество начинается с чуткого реагирования на ранние формы опыта — взгляд, разделяемый психоаналитиками, которые говорят о «регрессии на службе эго».

Следует заметить, что не все приверженцы идеи естественного развития были романтиками. В частности, авторы когнитивных теорий развития, как правило, не видели особых достоинств в детском мышлении. Пиаже отмечал, что мы продолжаем использовать ранние сенсомоторные схемы и когнитивные операции, но не видел ничего особенного в образном, фантазийном мышлении ребенка, находящегося на дооперациональной стадии развития, и никогда не допускал, что творческие люди регрессируют к этой стадии. Равным образом и Колберга, по-видимому, никогда не привлекала концепция регрессии. С его точки зрения, стадии морального рассуждения просто отражают возрастающие уровни когнитивной адекватности, и поэтому нет никакого смысла возвращаться к более ранним стадиям.

Таким образом, не все приверженцы идеи естественного развития ставили на детские способы мышления клеймо «высшее качество». Все эти теоретики, конечно, признавали, что детское мышление обладает уникальными качествами. Но не все они были так очарованы этими качествами, чтобы побуждать нас вновь вернуться к ним. Все же романтическое влечение к детству — это тема, которая красной нитью проходит сквозь большую часть гуманистической психологии и теории естественного развития.

Феноменология

К главным компонентам современной гуманистической психологии относится также феноменологическая ориентация. Эта ориентация, или метод, включает то, что можно назвать «феноменологической приостановкой» («phenomenological suspension»). Феноменолог пытается временно отказаться от своих теоретических предубеждений и традиционных категорий и посмотреть на людей и вещи по возможности открытым и свежим взглядом, т. е. попытаться увидеть их такими, какими они действительно являются. Этот метод, как мы видели, был отправным пунктом философских размышлений Руссо о развитии ребенка. Руссо доказывал, что «у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать» и что мы ничего о ней не знаем; поэтому мы должны воздержаться от навязывания детям своих собственных мыслей и выкроить время, чтобы просто понаблюдать за ними, выслушать их и позволить им открыть нам свои уникальные качества. Позже Пиаже и Монтессори указывали на то же самое. Можно сказать, что прием «феноменологической приостановки» используют и этологи. Прежде чем этолог сформирует какую-либо гипотезу или выстроит на ней какую-то теорию, он должен сперва просто попытаться узнать и описать как можно больше определенных видов животных. Чтобы это сделать, считают этологи, мы должны наблюдать за животными в их естественной среде обитания, а не в лаборатории.

В психологии феноменология, как правило, подразумевает второй шаг. Феноменологически ориентированные психологи обычно на время отказываются от сложившихся взглядов и убеждений для того, чтобы войти во внутренний мир другого человека. Они пытаются открыться непосредственному опыту другого человека и увидеть мир его глазами.

Многие сторонники идеи естественного развития были менее последовательными в отношении этого второго шага, чем приверженцы феноменологической психологии. Шахтель и психоаналитики, например, предприняли большие усилия, чтобы как можно больше узнать о внутреннем мире детей. Шахтель пытался проникнуть в уникальные модусы младенческого восприятия, а психоаналитик Беттельхейм, например, постоянно спрашивал себя самого: «Каким представляется мир этому ребенку и какие чувства он у него вызывает? » Другие авторы меньше интересовались тем, как выглядит мир в глазах конкретного ребенка. Гезелл хотел, чтобы мы непредвзято относились к потребностям и интересам детей, но наблюдал главным образом за их внешним моторным поведением. Вернер помог нам понять, каким мир представляется ребенку — в частности, он показал, что мир может казаться ребенку полным жизни и чувства, — но Вернер, в основном, рассматривал психическую жизнь ребенка с внешней точки зрения, анализируя ее в таких понятиях, как дифференциация и интеграция. Подобным же образом, Пиаже снабдил нас ценными сведениями об уникальном опыте маленьких детей — в частности о том, как объекты подменяются моментальными восприятиями, как сны могут казаться детям реальностью, а моральные нормы могут выглядеть непреложными установлениями властных фигур, и т. д., — но и он исследовал мышление маленького ребенка преимущественно извне, анализируя его с точки зрения развития логических структур. Этологи тоже рассматривали поведение, в основном, с внешней точки зрения.

Вообще говоря, не так легко получить надежные сведения о том, каким мир выглядит для детей (и взрослых) на разных стадиях развития. Маленькие дети не обладают достаточными вербальными навыками, чтобы сказать нам, каким им представляется мир, а младенцы вообще не могут ни слова сказать о своем опыте. Один из методов может заключаться в том, чтобы изучать спонтанные интересы детей. Например, Монтессори показала, как маленькие дети обращают внимание на мельчайшие детали предметов и проявляют беспокойство по поводу всего, что лежит не на своем месте. Эти наблюдения дают нам две подсказки в отношении того, каким может быть перцептуальный (воспринимаемый) мир маленького ребенка. Кроме того, маленькие дети, по-видимому, воспринимают жизнь там, где мы ее не видим, и их особенно интересуют предметы, такие как машины, мячи или воздушные шары, которые при небольшой работе воображения приобретают человеческие качества. Представляется важным отметить каждый аспект окружающей среды, который дети считают особенно интересным. Чтобы структурировать эти исследования, нам нужно следовать за мыслью Марты Мухов (о которой говорилось в главе 5). Она наблюдала за тем, как дети разного возраста реагировали на типичные повседневные ситуации, в том числе в порту и в магазине. Отмечая вещи, которые кажутся детям особенно интересными, так же как и те, которые они игнорируют, мы можем начать создавать картину того, каким мир представляется ребенку в разные фазы жизни.

Универсалии

Читатели, уже знакомые с психологией развития, обратят внимание на то, что в этой книге опущены или едва затронуты некоторые темы. Мы только упомянули, например, о различиях между детьми или взрослыми по тестам IQ. Другие темы получили лишь минимальное освещение, в том числе культуральные различия в развитии личности и гендерные различия. Разного рода различия между людьми отчасти являются продуктом действия средовых факторов, и они необычайно важны. Если мы когда-нибудь захотим исправить искусственное социальное неравенство, нам обязательно нужно знать, как оно возникло.

Но различия между людьми никогда не были главным предметом интересов сторонников подхода к развитию как естественному процессу. Вместо этого, они исследовали силы развития и его ход (последовательность стадий или фаз), общие для всех людей. Это направление исследований, как предполагает Хомский (Chomsky, 1975, р. 130–133), вероятно, отражает – в той же мере, как и любое другое направление, – определенную этическую ориентацию. Приверженцы идеи естественного развития, как и гуманисты, пытаются показать наше сходство на самых глубинных уровнях. Авторы теорий естественного развития избегают тем, касающихся того, в чем один человек лучше другого, и, вместо этого, сосредоточиваются на том, что Маслоу называл «биологическим братством» (Maslow, 1962, р. 185). Они хотят показать, что, в сущности, все мы испытываем одни и те же устремления, надежды и страхи, равно как и одинаковые творческие побуждения к здоровью и личной интеграции. Можно надеяться, что понимание позитивных устремлений, которые мы все разделяем, поможет нам построить всемирное человеческое общество.

Эпилог:
движение
за высокие стандарты обучения в перспективе теории естественного развития

Создатели теорий естественного развития, от Руссо до Гезелла и Пиаже, всегда уделяли большое внимание практической стороне дела — особенно воспитанию и обучению детей. Поэтому интересно, как бы они оценили такую мощную тенденцию в современном образовании, как движение за высокие стандарты обучения. Я рассмотрю это движение в перспективе руссоистской традиции или, что то же самое, с позиции сторонников теории естественного развития, которая положена в основу этой книги.

 Движение за высокие стандарты обучения

До недавнего времени американцы гордились своими школами, но некоторые исторические события поколебали доверие к ним. В частности, запуск первого спутника Советским Союзом в 1957 г. вызвал волну самокритики и призывы к реформе учебных программ. Русские заняли ведущее место в освоении космоса, и, чтобы восстановить первенство, наши политические лидеры и высшие чиновники от образования призвали американцев объединенными усилиями обеспечить обучение детей математике и естественным наукам как можно раньше и на более высоком уровне. В результате появилась «новая математика» и «новое естествознание», малопонятные и самим учащимся, и учителям, и родителям. Содержание этих дисциплин не оседало в головах детей, и в 1960–1970-х гг. от них отказались.

Семидесятые годы дали новый повод сомневаться в превосходстве США — на этот раз не в освоении космоса, а в экономике. Япония, ФРГ и другие страны начали опережать США в автомобильной промышленности и высоких технологиях. В ответ политические лидеры и руководители ведущих американских корпораций снова указали на школы (а не на свою собственную политику) как на главный источник проблемы. Они обвинили наши школы в том, что их выпускники не обладают навыками и знаниями, необходимыми рабочей силе для того, чтобы быть конкурентоспособной в глобальной экономике.

Самое громкое предостережение прозвучало в опубликованном в 1983 г. докладе Министерства образования США, озаглавленном «Нация в опасности», в котором говорилось, что наши школы уступили «поднимающейся волне посредственности, угрожающей нашему будущему как ведущей мировой державы и как гражданам великой страны» (U. S. Departament of Education, 1983, р. 5). Этот доклад призывал повысить требования к успеваемости всех учащихся и содержал конкретные рекомендации, например, удлинить школьный учебный день и год.

Затем аналогичные доклады последовали один за другим, и в 1989 г. президент Буш и губернаторы штатов придали больший размах движению за высокие стандарты. Они сформулировали 6 национальных целей, среди которых была и такая: Америка должна стать к 2000 г. первой в мире по уровню преподавания в школах математики и естественных наук и учредить комитет по разработке «стандартов мирового класса» в учебных предметах. Администрация Клинтона расширила эту программу до более объемного документа «Цели 2000» и предложила ввести национальное тестирование. Некоторые политики отклонили предложение о тестировании на федеральном уровне, указывая на угрозу для прав штатов и местной автономии. Но почти каждый штат выдвинул свои собственные стандарты и ввел строгие тесты для оценки прогресса учащихся начальной и средней школы.

К середине 1990-х гг., однако, стало очевидно, что американские школы не отвечают целям администрации Буша и Клинтона для 2000 г. В ответ 40 губернаторов и 49 руководителей ведущих корпораций встретились в 1996 г. в парке «Пэлисейдс», штат Нью-Йорк, чтобы обсудить наболевшие вопросы школьного образования. Участники этой встречи на высшем уровне обязались приложить больше усилий к достижению мировых стандартов в основных учебных предметах и также призвали к большему использованию технологии и к обучению всех учащихся навыкам рационального решения проблем. В том же году Корпорация Карнеги опубликовала доклад «Годы обещаний» (Carnegie Corporation of New York, 1996), призывавший нацию пробиваться вперед на этих фронтах как можно раньше — в детском саду и в период подготовки к школе. Этот доклад придал легитимность и дополнительный импульс уже укрепившейся тенденции.

⇐ Предыдущая 35 36 37 38 394041 42 43 44 Следующая ⇒