Тема 7. Художественное образование в Европе

Тема 7. Художественное образование в Европе

в XVIII-начале ХХ вв.

1. Методы обучения рисованию в XVIII-первой половине XIX вв.

2. Развитие художественного образования во второй половине XIX-начале ХХ вв..

Литература

1. Баженова Т.Ю. История и теория художественного образования: Конспект лекций. Тула: Тульский государственный университет, 2007.

2. Гунина Е. В. Теория и методика обучения изобразительному искусству: история и современность: Справочник. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012.

3. Парамонов А.Г. История развития отечественной и зарубежной школы изобразительного искусства: Учебное пособие. Липецк: Изд-во ЛГПУ им. П.П. Семёнова-Тян-Шанского, 2017.

4. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию. Зарубежная школа рисунка. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

1. Методы обучения рисованию в XVIII-первой половине XIX вв.Недостатки академической системы конца XVII в. породили много противников этой системы образования, ее принципов и традиций. Д. Дидро, французский энциклопедист, был в числе таковых. В своей работе «Опыт о живописи» он придавал огромное значение просвещению и критиковал представителей академической школы, отрицая принцип академического обучения, считая их источником манерности. Его многолетние отчеты о выставках современной живописи («Салоны») привели к рождению жанра художественной критики.

Выдающиеся деятели искусства стали выступать в защиту академической системы образования. Дж. Рейнольдс, английский художник, руководитель Академии художеств, в своих «Речах» убедительно выступил в защиту академических принципов обучения. Он рассматривал академическое обучение как серьезный научный метод обучения искусству, основой которого является изучение натуры. Уделяя серьезное внимание вопросам методики, Рейнольдс считал, что для преподавателя изобразительного искусства методика должна быть на первом месте, т.к. от правильного педагогического руководства зависит успех обучения. Особую роль Рейнольдс отводил начальному этапу обучения, на котором необходимо заложить основы для дальнейшего развития способностей ученика. Он отмечал необходимость учитывать возрастные особенности учащихся, их стремления и увлечения. Впервые в западноевропейской художественной педагогике Рейнольдс выдвинул мысль, что преподавание требует творческого подхода, что обучение рисованию – тоже искусство.

Начиная с XVIII и до второй половины XIX в. художественные
академии Франции, Англии, России, Германии переживают свой «Золотой век». В начале XVIII в. рисунок как основа основ изобразительного искусства стоит в центре внимания всех академий. Ему придается особое значение как самостоятельному учебному предмету. Совершенствуется методика преподавания изобразительного искусства и прежде всего рисунка, живописи, композиции. Преподаватели академии думали над тем, как усовершенствовать методику, как облегчить процесс усвоения материала учениками. Издается большое количество различных пособий, руководств, самоучителей.

Господствовавшая академическая система обучения отличалась
стройностью, четкой постановкой учебных задач. Эффективность
академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проводилось одновременно с научным просвещением
и воспитанием высоких идей. Академическая система обучения во многом способствовала развитию методов преподавания рисунка.

С конца XVII в. и до второй половины XIX в. методике рисования уделялось большое внимание. Французские методисты внесли много нового в методику преподавания рисования и, в частности, в методику обучения технике рисунка. Это позволило французской школе довести академический рисунок до совершенства.

Французская академия художеств во главе с Л. Давидом провозглашает новые взгляды на искусство, его цели и задачи. Давид развил положительные стороны академической системы художественного образования, указывая на то, что при создании нового необходимо бережно относиться к старому. Он внес большой вклад в дело развития учебного рисунка и методику его преподавания, связывая воедино классические нормы в искусстве с наукой и природой. Новые взгляды Давида намечают реалистические тенденции в искусстве, его академические принципы обучения рисунку дают поразительные результаты. В основу обучения рисунку он положил рисование с натуры. Идеалами творческой работы он считал античность и природу, но предостерегал от слепого и безропотного следования канонам.

Важной вехой в развитии методики обучения рисованию стала бесплатная школа братьев Дюпюи. Их методика была несколько необычной – только после изучения человеческой фигуры ученики приступали к выполнению орнамента. Один из братьев разработал методику начального обучения. Его модели делились на 5 категорий: первая – проволочные модели углов, замкнутых фигур, каркасы геометрических тел; вторая – модели деревянных брусков, окрашенных белой краской; третья – деревянные прямые углы и вогнутые поверхности; четвертая – геометрические тела; пятая – модели арок, колонн и т.д. Другой создал модели для рисования головы и фигуры человека: специальные группы моделей головы, частей тела, человеческой фигуры. Их метод преподавания пользовался большим успехом среди художников-педагогов разных стран. Однако надо заметить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не им, а русскому художнику А.П. Сапожникову.

Вначале ученики рисовали на черных досках мелом, только после
приобретения некоторого навыка приступали к работе на бумаге. Методическая последовательность выполнения работ была следующая:
вначале выполнялись фронтальные изображения моделей, затем перспективные. Для развития чувства формы Дюпюи ввели занятия
лепкой из глины. Отдельные модели братьев Дюпюи не потеряли своего значение и в настоящее время.

В XVIII – первой половине XIX в. рисование начинает прочно завоевывать свое место в общеобразовательных школах. И. Гете, один из основоположников немецкой литературы и разносторонний ученый, разработавший теорию цветоведения, высказал много ценных мыслей о рисунке и методике его преподавания. Он сумел выразить передовые педагогические идеи своего времени, многие из которых и сегодня не потеряли своей актуальности. Гете дал ценный материал для усовершенствования методики преподавания и для правильного понимания рисования как общеобразовательного предмета. Большое внимание он уделял руководящей роли педагога, говоря о том, что без методического руководства, без опытного руководителя не сможет ученик достичь больших высот в своей работе.

Гете высказал мысли о том, что метод овладения искусством должен основываться на научных данных изучения реальной действительности, что бессмысленное механическое копирование натуры превращает художника в ремесленника. Знание канонов и пропорций древних позволит художнику свободно справляться с изображением живой натуры. Он отмечал важность изучения курса скульптуры, которая помогает в понимании формы предметов. В своих трудах Гете указывал на необходимость использование наглядных пособий и специальных моделей для повышения эффективности обучения рисунку, придавал первостепенное значение правильной организации учебной работы, методической последовательности построения изображения, в особенности на последнем этапе, когда работа приближается к завершению.

Значительной фигурой в области методики обучения рисованию можно считать также И.Г. Песталоцци, швейцарского педагога, которого называют отцом школьной методики. Свои взгляды на методику рисования Песталоцци изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей». Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразовательный предмет. Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисованию в начальной школе. Сам Песталоцци рисовать не умел, поэтому четких и определенных правил для обучения рисованию он не дал, ограничиваясь общими педагогическими замечаниями. Но его дидактические указания и педагогические идеи были настолько важными и жизненными, что послужили основой для дальнейшего развития методики рисования в общеобразовательных школах.

Большое значение Песталоцци придавал методам обучения. Он отмечал, что обучить основам рисунка можно каждого, и рисование, имеющее большое общеобразовательное значение, должно занять свое место в школе наряду с другими учебными предметами. От правильно построенной системы, говорил Песталоцци, зависит успех обучения рисованию, у учащихся выработаются навыки сознательного применения знаний в самостоятельной работе. Он считал, что необходимо разработать методику для каждого положения рисунка, что для развития глазомера должна быть одна методика, для понимания форм – другая, для техники – третья. Большое значение Песталоцци придавал рисованию с натуры. Заслуга Песталоцци состоит также в том, что он считал необходимым при выработке системы обучения руководствоваться возрастными особенностями учеников. После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах.

И. Шмидт, ученик Песталоцци, развивает его педагогические идеи в своей книге «Элементы рисования по идеям Песталоцци», где дает методические указания в обучении рисованию на основе специальных упражнений в развитии воображения, глазомера, в построении перспективы и т.д. После начального курса рисования Шмидт советует переходить к художественному рисованию, где ученик начинает рисовать человека вначале с гипсовой, а затем и с живой модели. Курс заканчивается рисованием с натуры деревьев и пейзажа.

Также большое влияние на развитие школьной методики оказал П. Шмид, берлинский учитель рисования. Он впервые ввел в общеобразовательные школы и детально разработал методику рисования с натуры, пользуясь для этого различными геометрическими моделями. Шмид положил начало развитию так называемого геометрального метода. Его заслуга состояла в том, что он разрабатывал методику обучения рисования, основываясь на общепедагогических положениях. Большое внимание он уделял последовательности обучения рисованию, когда каждая задача обусловливает последующую, а последующая основывается на предыдущей. Шмид отрицательно относился к копировальному методу.

В этот период издается большое число различных методических пособий по рисунку – руководств, учебников, самоучителей. Многие пособия содержат немало оригинальных методических находок, интересных приемов. Большинство авторов пособий по рисунку с большой ответственностью относились к выполнению иллюстративного материала. В пособиях наглядно показывается, как следует вырабатывать знаменитую штриховую технику рисунка.

Издание методических руководств по рисованию в этот период
было налажено широко почти во всех странах, однако одно из первых
мест в этом деле принадлежит Франции. В числе популярных были пособия по рисунку Жюльена. Таблицы в пособиях рассматривались как образцы для копирования. Каждое руководство имело свою методику и систему обучения. Жюльен знакомит с различными техническими приемами и методами работы карандашом. Однако Жюльен не раскрыл научно-теоретические положения академического рисунка. Это снижает ценность его пособий. Несмотря на стройность и систематичность, подобные руководства воспитывали скорее ремесленника, а не художника. Копировальный метод обучения не давал возможности ученику наблюдать реальную действительность, приучая к механическому заучиванию схем и канонов.

Таким образом, начиная с XVIII в. вопросам методики преподавания рисования уделяется большое внимание не только в специальных художественных школах, но и в общеобразовательных. Наиболее прогрессивным и действенным признается геометральный метод, т.к. он помогает ребенку анализировать форму предмета, легче усваивать законы перспективы, способствует правильности и точности рисунка. Он господствует во всех школах вплоть до конца XIX в.

Методическая основа построения изображения и методы обучения рисунку оставались едиными как в специальных художественных
школах, так и в общеобразовательных. С конца XVIII и до второй половины XIX в. преподавание учебного рисунка в художественных академиях поднимается на небывалую высоту.

2. Развитие художественного образования во второй половине XIX-начале ХХ вв. К концу XIX в. новые веяния в искусстве стали проникать в академии художеств и художественные школы. Отход от академических
традиций учебного рисунка и методов его преподавания начался под
влиянием импрессионизма.

Академический рисунок начинает терять свою строгость и четкость, интерес к вопросам методики преподавания рисования в специальной художественной школе заметно ослабевает. Изучение натуры, познание ее законов подменялось впечатлением от натуры. Академическая система художественного образования теряет свою силу и свой авторитет. Особый урон художественной школе и методам преподавания нанес формализм в искусстве.

Передовым художникам-педагогам становится ясно, что академическая система нуждается в реформе. Поиски новых форм и методов обучения изобразительному искусству происходили и в академиях, и в художественных школах, и в студиях отдельных художников-педагогов. Широкое распространение получил студийный метод работы, который был рассчитан только на особо талантливых художников. Частных студий особенно много было в Париже. Во многих студиях рисунком совсем не занимались, но были студии, где преподавание рисунка было поставлено хорошо.

К числу таких относилась, например, частная школа югославского художника А. Ашбе. Хорошо продуманная методика и оригинальная система обучения привлекала многих художников, и школа приобрела всемирную известность. В основу метода Ашбе положил рисование с натуры с последовательным построением формы предмета от простейших геометрических тел. Тем не менее, Ашбе недооценивал значение рисование гипсов. Методика работы с учениками у Ашбе была рассчитана только на профессионально подготовленных художников. Кроме того, в его школе рисовали только углем.

Во второй половине XIX в. методике обучения в общеобразовательной школе уделяется большое внимание. Методикой преподавания рисования занимаются не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи. Они ведут наблюдения за учениками, проводят эксперименты, на основе которых предлагают формы и методы обучения, применяют специальные модели и наглядные пособия, которые помогают учащимся быстрее и лучше усваивать учебный материал. Между методистами идут споры о преимуществе одного метода перед другим. В это время особенно много издается пособий по начальному обучению рисованию.

К концу XIX в. специалисты школьного преподавания рисования
разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники
геометрального метода, в другую – натурального. Основные различия между зазванными методами заключались в следующем:

· Геометральный метод. Обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению сторонников этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: основу формы каждого предмета можно представить как геометрическую фигуру или тело. Безусловно, такая методика преподавания облегчает овладение рисунком, помогает понять основы реалистического изображения. Представители геометрального метода считали, что рисунок ученика должен правильно передавать характер формы предметов и пропорции. Если ученик искажает характер формы, учитель обязан поправить ученика.

· Натуральный метод. Обучение заключается в том, что ученик
должен был рисовать предметы без каких-либо упрощений формы. По мнению представителей этого метода, геометральный метод пригоден только для профессионального обучения рисунку и совершенно неприемлем для общеобразовательной школы, т.к. он, якобы, не учитывает возрастные особенности детей и их интересы. В конце XIX и в начале XX в. представители натурального метода (Кульман, Тэдд и др.) издают обширную литературу по методике преподавания рисования для разного школьного возраста. В помощь учителям рисования издавались специальные пособия по рисованию мелом на классной доске. Представители натурального метода говорили, что ребенок должен изображать форму предмета так, как он ее видит, что учитель не должен навязывать ему свое видение, ученик сам подойдет к правильному пониманию формы. Они считали, что обучение грамоте рисования оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

В конце XIX – начале XX в. учебный предмет рисование в общеобразовательной школе включал 4 вида занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование и беседы об искусстве. Этот период в истории развития методов преподавания очень сложный и противоречивый. С одной стороны, интерес к проблемам обучения растет, методы преподавания получают научно-теоретическое обоснование. С другой – четкость и строгость рисунка заметно снижаются. На первый план выдвигаются вопросы художественного творчества и эстетического воспитания детей. Внимание ученых сосредоточено не столько на разработке методики преподавания, сколько на изучении психики ребенка, его интересов. Появляется ряд значимых искусствоведческих трудов, посвященных детскому творчеству: К. Риччи, «Дети – художники» – в Италии; Лампрехт – в Германии, К. Лепилов, А. Бакушинский, «Художественное творчество и воспитание» – в России.

Большой вклад в развитие методики обучения изобразительному искусству в этот период внес немецкий ученый Г. Кершеншейнер. В начале XX в. широкую известность получили его труды. Главное внимание он обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я», анализ творческой деятельности детей. Г. Кершеншейнер был противником геометрального метода, считал, что этот метод мешает формированию личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. В основе его теории лежит биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка: детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, которые обусловлены биологическими факторами и не зависят от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, его изобразительную деятельность.

Таким образом, к 30-м гг. XX в. ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии – Г. Кершеншейнер, в Америке – Дж. Дьюи, в России – А.В. Бакушинский. Все они объединяются общей идеей «свободного воспитания». Представители этого метода обучения и воспитания не ставили конкретных учебных задач. Учебный рисунок, а вслед за ним и рисование утратили свое общеобразовательное значение.