Михаэла Глекер

Михаэла Глекер

Воспитание воли как источник морали

(Перевод Алмазовой Е.Г.)

Ввиду нарастающей силы и агрессии все более неотложным становится вопрос о том, какой вклад может внести воспитание в нравственное развитие детей и подростков. При этом как из самого собой разумеющегося зачастую исходят из того, что следует лишь разъяснить детям правила социальных отношений, а за этим последует соответствующий поступок. Однако непредвзятое наблюдение учит тому, что таким путем не постигнуть источников поступка. Интеллектуальные нравственные объяснения и предостережения глубоко не изменяют отношения к ситуации. Источники нравственного или безнравственного поступка лежат в тех бессо5шательных глубинах душевной жизни, в которых рождаются волевые импульсы. Так Михаэла Глекер спрашивает: что действительно воздействует, достигая этой сферы на различных ступенях детского и подросткового развития, как воспитание воли создает условия, из которых у совершеннолетнего человека может развиться собственная нравственность? В прошлом выпуске "Искусства воспитания" /август 1993 г./ Анна София Беэрле представила, как воспитатель может предоставить школьнику помощь для преодоления обусловленных темпераментом слабостей в форме рассказываемых историй. В представленной ниже работе это обозрение будет расширено и охватит возрастные ступени от раннего детства до юношеского возраста.

Когда мы говорим о воспитании воли, то немедленно возникает вопрос: можно ли вообще воспитывать волю человека, так как мы рассматриваем нашу волю как свою собственную частную жизнь, и чем в большей степени мы способны оценить собственное жизненное положение, тем скорее хотим совершенно самостоятельно распоряжаться ею. Мы устанавливаем внутреннюю дистанцию или, если это необходимо, непосредственно вступаем в конфликт, как только чувствуем, что становимся чуждыми или, что "нами манипулируют", как это называлось в 60-е годы во времена студенческой революции. "Манипулирование" волей являлось ток избитой фразой, от которой воспламенялось движение эмансипации или духовное самоосвобождение студентов.

Но поставленный вопрос можно выразить еще принципиальнее: должно ли воспитание в каждом случае представлять собой нечто чужеродное или можно было бы-допустить существование такого воспитания, при котором воспитывают, как бы"временно исполняя обязанности, так сказать "держа место" для самого, еще не достигшего совершеннолетия человека.

Полное совершеннолетие, честно говоря, впервые будет достигнуто между двадцатым и тридцатым годами жизни.

Вопрос о воспитании без манипулирования нужно связать с данным вопросом в следующем: как мы вообще подходим к воле ребенка и подростка на разных возрастных ступенях, чем мотивируется ребенок или подросток? При этом под волей мы понимаем не шаткие размышления и неопределенные чувства, а импульс сделать то, что мы действительно расположены сделать. Воля раскрывается в деятельности, и если мы ничего не делаем, то в это время наша воля как раз не функционирует.

Волевое действие включает однако не только телесные действия, например, передвижение стола, обставление квартиры, профессиональное занятие рукоделием, обслуживание машин и т. д., но также духовную деятельность в чувствах и мыслях,. Однако человек может думать также без сознательного участия воли, чисто ассоциативно, как во сне, когда воля не включается в мыслительный процесс и человек предается тому, что появляется внутри. То же самое нам известно на чувственном уровне, где мы совершенно безвольно предаемся эмоциям и спонтанно реагируем на каждое движение чувств. С другой стороны, мы можем сознательно включать нашу волю или, например, перерабатывать чувство, заменять его другим, либо вообще никак не реагировать. Кому знаком такой опыт, тот знает, что не всегда легко волевым усилием повлиять на свои чувства и мысли. Мы также встречаемся с этим феноменом на уровне поступков, проявляющихся внешне. По отношению к поступкам мы находимся в таком положении, что хотя они и стоят перед глазами, как наше собственное волеизъявление, однако, оглядываясь назад, мы должны сказать: "Я, собственно, этого не хотел, это был не я. Я сделал это без участия моего Я". Таким образом, мы можем думать, чувствовать, а также действовать так, что наше бодрствующее сознательное Я не задействуется.

Итак, в дальнейшем мне хотелось бы затронуть то, как строятся этапы воспитания воли, мотивируемости у детей и подростков, исходя из предположения, что волеизъявления не должны стимулироваться без участия Я, и не должны проявляться во всей полноте те импульсы к поступкам, которые имеют начало в телесности и возникают без участия собственной активности; и, напротив, имеет место такое воспитание, при котором я, сопровождая ребенка или подростка, отвечаю за каждый шаг перед его личностью, и вместе с тем привношу в воспитательный процесс сознательный элемент, соответствующий возрасту. При этом мне хотелось бы уточнить, что под воспитанием воли подразумевается то, что можно обозначить как готовность человека к поступкам в духовной, эмоциональной и телесной сфере, связанную с Я, с личностью.

ВОСПИТАНИЕ ВОЛИ В ДОШКОЛЬНОМ И РАННЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Когда мы рассматриваем фазы развития ребенка, то на каждой из них открываем типичные предрасположенности к обучению или возможности стимулирования для воспитания воли. В дошкольное время в так называемой фазе сенсомоторного ума моторика ребенка тесно связана с тем, что он видит и что производит впечатление на его чувства. Воля дошкольника, т.е. его моторика и готовность к деятельности, оптимально стимулируется через указанные чувственные впечатления и примеры, которым ребенок может подражать своей волевой способностью. Несмотря на спонтанную готовность ребенка ориентироваться на примеры своей волевой способностью, постоянно должен преодолеваться известный тормозящий порог "неумения". Такое преодоление производит наибольшее впечатление во время периода, когда ребенок учится ходить, что в среднем занимает один год, прежде чем действительно удаются первые маленькие шаги и хождение становится более уверенным. Это обучение по примеру доходит до того, что дети в своем хождении подражают некоторым особенностям походки взрослых. Мы замечаем, какое для этого нужно волевое усилие и старание в раннем детском возрасте. Этот пример показывает, что воспитание воли идентично обучению, образованию способности учиться на всех уровнях. На телесном уровне воспитание воли означает ловкость, координацию, хорошо функционирующую, хорошо адаптированную моторику, Перенесенное на душевный и духовный уровни воспитание воли означает максимальное умение произвольно обходиться с эмоциональными и мыслительными процессами.

Итак, надо сказать, что не существует процесса обучения, который впоследствии автономно находился бы в распоряжении взрослого, как способность, и который не достигается волевым действием и напряжением.

Можно дальше развить эту тему, отвечая на вопрос: когда дети подражают с наибольшим удовольствием? Когда, например, надувшийся ребенок немедленно встает • и дает себя увлечь, хотя только что он заявил, что не хочет этого. Если этот ребенок замечает, что взрослый занимается чем-то действительно важным и глубоко его интересующим, то все, что перед этим заставило его надуться, тотчас становится второстепенным. Если взрослый полностью идентифицирует себя с тем, что он делает, он создает наилучшую предпосылку для того, чтобы ребенок мог со своим намерением войти в намерение взрослого, приняв его сверхчувственно, и попытался подражать ему в собственном движении, собственной деятельности, собственном мастерстве.

МОТИВАЦИЯ ВОЛИ ВПЛОТЬ ДО ПУЕЕРТЕТА.

Такая фаза, в которой идентификации взрослого достаточно, чтобы увлечь и вдохновить ребенка, заканчивается самое позднее на восьмом-девятом году жизни. Если бы все так и оставалось, у нас не было бы многих трудностей в воспитании, которые появляются с этой ступени развития и до пубертета. Как только детей становится невозможно мотивировать непосредственно примером для подражания, моторика больше не стоит на первом плане, дети вполне выдерживают спокойное сидение в течение более длительного времени и не желают двигаться постоянно, то начинается фаза, в которой воля приводится в движение тогда, когда детям хочется что-то делать. Поскольку на этой фазе развития воля больше не определяется такими чувствами, как слух, зрение, телесность и т.д., а определяется чувствами - эмоциями. Поэтому лучше всего стимулирует детей тот учитель, который может идентифицировать себя с тем, что он говорит, или с тем, что считает правильным, настолько эмоционально, что его собственное воодушевление приводит в движение эмоциональную жизнь детей. Например, когда какому-либо учителю удается так говорить о Цезаре, что ученик каждый день, приходя домой, не может не рассказать своей маме новое о Цезаре, так как он совершенно этим переполнен, до тех пор, пока он однажды, придя домой, не бросает в угол свой ранец и не бежит в свою комнату мимо открытой в кухню двери, где мама уже ожидает услышать что-то новое о Цезаре. Но она не слышит ничего, кроме: "Мама, Цезарь умер". Душевно глубоко взволнованный, он бросается на кровать и едва может вынести смерть Цезаря. И при этом не является решающим то, знает ли он и помнит как ученик 5 класса, когда Цезарь родился и умер, когда происходили битвы. Что в этом возрасте действует воспитывающе и приводит в движение волю, так это обработка сильных чувств - эмоций, в данном случае печали и возмущения.

Каким образом рассказывание учителя может также целенаправленно применяться для преодоления нравственных слабостей, представлено А.С. Боэрле в номере 8/1993г., с.836.

ПОНИМАНИЕ КАК МОТИВАЦИЯ ВОЛИ В ПОДРОСТКОВОМ /ЮНОШЕСКОМ/ ВОЗРАСТЕ.

Самое позднее к началу старшей ступени учитель замечает, что ему больше не удается "заполучить" учеников при помощи таких историй. С началом пубертета воля подростка больше не приводится в движение преимущественно посредством пробуждения и стимулирования эмоций. Подросток придет в движение скорее тогда, когда он непосредственно может что-то понять. Без мышления, без понимания он больше не мотивируем. Даже действия, которые ему самому хочется совершить, он не делает в обстоятельствах, когда он не понимает их смысла.

Как дошкольник преодолевает нежелание учиться при помощи любимого примера, так школьник приобретает недостающую движущую силу при помощи того, что он переживает вовлеченность, интерес к миру и миропонимание взрослого, которые захватывают его и душевно приводят в движение. И поэтому подростку нужен взрослый, у которого самого есть вопросы, который сам работает над пониманием и, исходя из этого поиска, преподает ученикам. Тогда любимыми оказываются те учителя, которые, как чувствуют школьники, сами являются ищущими людьми.

Если на старшей ступени преподавание ведется таким образом, что хотя предпосылки познания и описаны учителем, но собственно волевой акт, необходимый, чтобы прийти к выводу, предоставляется совершить самому подростку, тогда его волевая способность стимулируется на духовном уровне, это можно проиллюстрировать примером из эпохи человековедения в десятом классе, где мы обсуждали кровообращение человека.

Я рассказывала ученикам об открытии Вильямом Гарвеем замкнутого кровообращения. В то время существовало мнение, что кровь создается в центре процессом питания, а потребляется на периферии. Тогда еще не знали, что кровь возвращается в сердце не как израсходованная кровь. Однако, с другой стороны, из анатомирования было известно, что сердце удивительно маленькое и его объем может вместить только около 70 мл. К тому времени, слушая пульс, уже определили, что в покое сердечная мышца совершает 80 ударов в минуту. На этой основе класс изобретал самые сумасшедшие теории, как Гарвею удалось прийти к пониманию замкнутости кровообращения? В конце концов, один ученик пришел в своих размышлениях к тому, что если в минуту из сердца выбрасывается, 80 раз по 70 мл крови с каждым ударом пульса, то общий объем крови, который должен проходить через сердце за минуту, составляет от 5 до 6 литров. Если подсчитать объем выброса за час, а затем за 24 часа, то цифра достигает тысячи литров крови. Стало понятным, что ни один человек не может столько съесть и выпить, сколько было бы необходимо для дальнейшего создания соответствующего количества крови. Следовательно, кровь должна снова вернуться в центр.

Эта мысль пришла в голову ученику, который не был лучшим и до этого момента мало принимал участия в уроке. При этом мне удалось пережить праобраз того, как целый класс мог разделить и отпраздновать счастье узнавания одного ученика, который догадался о решении, потому что оно было подготовлено во всем классе тем, что все ученики совместно боролись с этим заданием. Такого рода собственное познание может превратить подростка в другого человека, поскольку он чувствует себя непосредственно соединенным со своей волей. Посредством этого он получает уверенность в своих силах и чувство того, что он может самостоятельно мыслить. Это высшее чувство может держаться неделями, и учитель может этим воспользоваться, постараясь сохранить полным жизни это доверие себе.

ВОСПИТАНИЕ ВОЛИ КАК УСИЛЕНИЕ ВЕРЫ В СВОИ СИПЫ. И ИСТОЧНИК НРАВСТВЕННОСТИ

Мы работаем над главным вопросом воспитания воли, когда делаем ребенку или подростку соответствующие возрасту предложения, которые призывают его к собственной деятельности. Все примеры, истории и мотивации, которые мы несем детям, должны в конечном счете служить тому, чтобы побуждать собственную деятельность ребенка. То, что он сам должен научиться ходить, обрабатывать чувства, он сам должен научиться понимать /независимо от того, понял ли сто уже до него кто-то другой/, не имело бы никакого значения для его внутреннего развития, если все это изучалось только как голая информация. Таким образом, воспитание воли всегда означает побуждение к собственной деятельности и поэтому является большой школой для формирования веры в собственные силы. У того, кто неловок, есть чувство неуверенности в своем, теле. Тот, кто не имеет душевного самообладания, не уверен в контактах с другими людьми. Таким образом, как приводилась в движение и упражнялась посредством воспитания воля на разных уровнях, на таких телесных, душевных и духовных основах будет впоследствии покоиться вера в свои силы. А значит, главнейшей целью воспитание воли ставит усиление веры в собственные силы ребенка и подростка.

Сегодня многие люди имеют бодрствующее, высокочувствительное, крайне уязвимое самосознание, однако страдающее огромной нехваткой уверенности в себе и веры в собственные силы, которая часто объясняется интеллектуальным развитием, происходившим без воспитания воли. При этом перед нами возникает вопрос, как воспитание воли может обратиться источником морали? Там, где человек не имеет доступа к самому себе и веры в собственные силы, ему не даны ключи в руки к источникам его собственной морали. Ибо под нравственностью, как в сущности ее хотят всегда определить, мы понимаем в конечном счете способность быть достойным доверия, надежность и заинтересованность, без которых мы не можем создать никакого конкретного отношения к бытию. Т.е. нравственная связь - это всегда связь с бытием, а без участия Я нравственная обязывающая связь между людьми невозможна. Там, где отношение к собственному бытию не складывается через создание здоровой веры в собственные силы, мы не имеем доступа к источнику морали.

При сегодняшних социальных отношениях все больше возрастает угроза того, что воля сходит с пути истинного, видоизменяясь в агрессию и силу.--Сила и экстремизм являются следствием неудачного воспитания воли, ибо удавшееся воспитание воли приводит к сильному, выдержанному отношению к миру. На телесном уровне ребенок учится ловко обращаться с различными вещами в окружающем мире, он учится ими обладать, устанавливать отношения в этой области. Позднее он учится душевно принимать участие, сочувствовать, сострадать, а также учится создавать душевное, а в конечном счете осознанное, духовное отношение к миру. Только там, где человек не расположен создавать отношение, может находить себе место бесчеловечность.

ПРЕПЯТСТВИЯ ВОСПИТАНИЮ ВОЛИ

Такого рода воспитание воли затрудняется тем, что мы, не отдавая себе отчета, делаем то, что противоречит стимулированию побуждения к движению, стимулированию чувства, мыслительной способности, которое соответствует данному возрасту. Мы держим дошкольников без движения, повсюду их возим, мало предоставляем возможностей для телесной деятельности, держим их перед телевизором в неподвижном состоянии. При этом мы занимаемся воспитанием, которое, возможно, без нашего желания, однако вынуждает я выходить из воли. В то время, как мы принуждаем Я к выходу из воли на уровне моторики, процессы роста и развития в данном возрасте в течение нескольких часов совершаются без участия Я. Вследствие этого телесная конституция порождает все больше тенденций к деятельности без участия Я.

Точно также во второй жизненной фазе мы сталкиваемся с трудностями, которые препятствуют сопутствующему эмоциональному развитию. Это прежде всего тот случай, когда преподавание рассчитано на нехудожественное, односторонне интеллектуальное и чересчур насыщенное информацией посредничанье. Нередко ученики видят учителя, который, можно

сказать, втирается к ним в доверие, пытаясь объяснить, что он точно также находит предмет преподавания скучным и неинтересным, что он вынужден сообщать этот материал. Поэтому каждый шаг в обучении, любое изложение материала должно быть для юных учеников чем-то таким, что глубоко интересует самого учителя. В стоп второй фазе ничто не парализует развития воли больше, чем критическая дистанция, интеллектуализм и абстрактная передача информации. Посредством этого учеников приводят к ироничному отношению к миру, свойственному людям, наблюдающим за происходящим со стороны.

В качестве третьей трудности прежде всего на старшей ступени чувствуется некий релятивизм, скептицизм и неуверенность в духовной об-ласти0 Стало быть, все допустимо и больше не существует обязательств и настоящей ответственности перед истиной. Что интересует, так это осуществимость чего-либо, а не вопрос, истинно ли это? В этом заключается центральная проблема сегодняшних научных предприятий„

Обобщая сказанное, следует констатировать, что современная культура принуждает наших детей и подростков к "выходу" на телесном, душевном и духовном уровне. Если Я не затребовано и не является неотъемлемой частью сути отношения к миру, а, напротив, даже отстранено, мы попадаем в зависимость от заданных отношений, которые больше не доступны нашей воле.

Несколько лет назад в "Шпигеле" можно было прочесть статью об одном детском саде в Гамбурге, который специализируется на детях наркоманов. Там обнаружили, что прежде всего существует три заповеди, помогающих противостоять возможной зависимости ребенка,, На уровне мышления и разговоров - сюда относится отсутствие запретов и безоговорочный интерес к тому, что ребенок спрашивает или встречает. На эмоциональном уровне это означает принятие ребенка таким, каков он есть. Следует принимать его полностью и давать ему ощущение: ты именно такой, каким должен быть, ты мне нравишься таким, какой ты есть. А на волевом уровне .это означает необходимость каждый день давать ребенку осознавать: ты что-то можешь. Было засвидетельствовано, что тогда эти дети совершенно независимо от содержания прочих предметов успешно развиваются.

Действительно, нужно исходить из того, что там, где пробуждается интерес к миру и собственная активность, эти опасности могут быть существенно предотвращены.

ОТ ВОСПИТАНИЯ К САМОВОСПИТАНИЮ

Несмотря на положительные стороны удачного воспитания воли в жизни и подростка, и взрослого изо дня в день появляется нечто такое, что глубоко раздражает, вплоть до того, что приводит в полное замешательство. Даже тот, кого хорошо учат, и кто обладает множеством достоинств, как человек снова и снова оказывается перед обширным вопросом: хочешь или не хочешь? При этом мы замечаем, что воспитание может считаться настолько хорошим, насколько оно стремится и сможет не отнимать у нас ежедневно бесконечные усилия, а позволит воспитанию шаг за шагом перейти в самовоспитание.

При этом мы касаемся большой общественной проблемы, поскольку современная культура мало побуждает нас к тому, чтобы взять свое развитие в.собственные руки. За последние годы я неоднократно встречала людей, которые перед лицом жестокости и бесчеловечности в Югославии говорили: "Я был на грани потери самообладания. Я больше не мог выносить этого. У меня не было никакой возможности это переработать". На этом примере становится ясно, как сложно сегодня, особенно молодым, вынести бесчеловечность.в мире, не испытывая при этом чувства неловкости за всеобщее бытие„ Нередко через такие события и факты людьми приобретается определенная жизнерадостность. Это один из примеров того, что в историческом развитии нашего столетия пришло в движение нечто, что вызывает нас высказать действительно волевое решение: хочу ли я всем своим существом вступиться за то, чтобы в мир пришла человечность. Таким образом, мораль всегда является вопросом решения и обязательства. Даже если я хорошо воспитан, я могу вести себя совершенно превратно, когда в определенные моменты я делаю неправильный выбор.

Что такое источник морали, можно, собственно, испытать тогда, когда мы высказываем решение, которое у нас не могут отнять ни учителя, ни родители. Даже если ученики добровольно принимают предварительные решения учителя, то рано .или поздно они замечают в своей жизни, что известные решения должны быть еще раз высказаны ими самими. Из этого становится ясно то, что хотя воспитание воли и дает ключ к источникам морали, однако оно еще не открывает эти источники. Открыть их может только свободное Я человека, которое решается жить и работать достойно человека» Поэтому нравственностью можно назвать не что иное, как то, что мы беспрестанно боремся всю жизнь за честное, преисполненное любви участие в процессе развития человечества и отдельного человека в его профессиональной и личной сфере.

ПОСТУПКИ ИЗ ЛЮБВИ И СВОБОДЫ

Мы подходим к самому щекотливому вопросу данной темы: где отдельный человек оказывается лицом к липу с самим собой, где ему больше не на что сослаться, где он обнаруживает определенную способность воли, определенные возможности благоразумия и инстинктивного чутья и должен теперь спросить себя: откуда мне взять силы, чтобы так обойтись с моими способностями, чтобы это имело конструктивное значение для мира, его прогресса, для окружающих меня людей? Где те идеи, идеалы, на которые я мог бы морально ориентироваться? Ибо если я при полном участии Я не могу сказать "да" тому, что я делаю - это безнравственно. Поступок может быть хорошим тогда, когда он может пригодиться другому, в лучшем случае, когда это полезный поступок, но нравственным он станет лишь тогда, когда я исполняю его при полном участии Я, когда он является выражением моего существования, т»е. когда я люблю этот поступок и выполняю его свободно.

Свобода и любовь - это идентичные понятия, когда речь идет об источнике морали. Таким образом, на уровне действий мы можем чувствовать себя мотивируемыми только тогда, когда соблюдается автономия каждого отдельно взятого человека, когда мы осознаем, почему мы делаем то, что мы делаем. На уровне чувств мы ощущаем себя нравственными, когда встречаем и другого, и самих себя с интересом и воспринимаем, где находимся. На уровне сознания мы только тогда приходим к нравственному отношению. К миру, когда оно определяется страстным стремлением к истине и честности.

Как видно, можно рассматривать Я как источник нашей личности, состоящий из трех элементов. Правда, мы можем его ощутить в виде самосознания, веры в собственные силы, как единство, иногда в виде силы веры в себя, иногда в виде переживания самосознания или собственной сути, в виде Я. Но в тот момент, когда мы приводим в действие это Я, это происходит на уровнях мышления, чувств и воли. При этом Я предстает трехчленом в качестве любви к истине, к человеку и миру, в качестве стремления к автономии и свободе. Эти живущие в нас качества постоянно подвергаются угрозе тем, что мы склоняемся к нечестности и черствости.

Мы видим: это Я живет между идеалом и его противоположностью в некотором роде - антиидеалом, именно посреди, между стремлением к истине и способностью лгать, между способностью любить и ненавистью, между стремлением к свободе и тоской по силе. Этот источник морали постоянно подвергается опасности со стороны нас самих, нашего низкого Я, которое снова и снова угрожает нашему высокому Я, которое мы выражаем только в форме идеалов и можем "втащить" в наше человеческое бытие.

Однако, если бы нам не было дано нашего низкого Я, которое постоянно стремится помешать нам перерасти самих себя и преодолеть собственный эгоизм, то мы не оказались бы расположенными к тому, чтобы быть нравственными.

В отличие от животных, которые ведут себя всегда в соответствии с видовыми особенностями, только человек может вести себя безнравственное. С рождением человек вступает в некую устойчивую психическую, душевную и духовную конституцию, и чем старше он становится, тем яснее для него, что он должен еще раз произвести себя сам тем, что пассивный процесс воспитания, рождения еще раз сам берет в свои руки свободным решением, еще раз принимает сам себя и находит место в мире, которое возможно именно для него и именно сейчас. Ибо человек в противоположность животным является существом, которое сначала должно стать таким, каким ему надлежит быть по устройству. В существо, обладающее нравственными способностями, человек превращается посредством того, что он может также заблуждаться и отрекаться от своего развития. Поэтому удачное воспитание воли является предпосылкой для того, чтобы в последующей жизни стало возможным второе рождение, взятие-себя-в-свои-руки, исходя из здоровой веры в собственные силы и самосознания, так как, если человека обратили к этому источнику его морали и при этом оставили действительно автономным, то эта удавшаяся самореализация является для его окружения наиболее заразительным из всего, что существуете. Поэтому школы должны быть сегодня тем местом, где переживают заражение здоровьем.