12.07.1965 8 страница

В этом отношении очень интересна и показательна алгебра.

Она представляет собой длинные цепи алгоритмизированных преобразований. Но педагоги, чтобы передать их детям, должны будут создать свои особые дополнительные средства. Как выгоднее всего передавать детям эти преобразования, это уже другой вопрос, требующий специального обсуждения. Чтобы ответить на него, нужно будет исследовать и строить программу обучения. А это, в свою очередь, предполагает выяснение закономерностей и механизмов психического и интеллектуального развития детей в условиях целенаправленного обучения, предполагает выяснение законов и механизмвв комплицирования и кооперирования деятельностей и т.п. Только зная все это, мы сможем определить оптимальную траекторию обучения, сможем определить оптимальную организацию средств, решающих определенною классы задач. Напомню вам, что такие единицы в организации средств, соотнесенные с определенными классами задач, мы называем «способами решения». Поэтому вопрос, один из вопросов, задаваемых Швыревым, на нашем языке будет звучать так: каковы наиболее выгодные «способы решения» для различных классов задач. Нетрудно увидеть — и этот вопрос достаточно проанализирован нами, — что «размеры» способов решения задач зависят от того, какие наборы задач, мы задаем в исходных пунктах, и от того, насколько широкому классу задач мы хотим дать одно обобщенное средство.

Я мог бы пояснить это на примере. До сих пор в школе в 1-ом и 2-ом классах — дают один способ решения для прямых задач и другой способ решения для косвенных задач. Но интересно и характерно, что им не дают ограничений самих задач и соответствующих им объектов относительно способов решения. Поэтому, усвоив первый способ решения, пригодный лишь для прямых задач, дети потом в течение многих лет не берут второго способа и упорно пытаются решать все задачи, в том числе и косвенные, с помощью первого способа, не приспособленного для этого. Мы показали, что можно построить один способ решения задач для всего класса простых задач — прямых и косвенных и начинать обучать детей, начиная с косвенных задач. При этом, конечно, предлагаемые нами способ решения будет более сложным, в частности, он будет включать оперирование с моделями целого и части. И тогда арифметические выражения и модели целого и части вместе со способами оперирования с ними будут составлять одну единицу средств, один «способ» решения, который будет задавать единый комплекс деятельности. В такой единице будет организовано несколько слоев средств и деятельностей, но все они будут организованы как одно целое. Поэтому, когда я говорил о свободном и творческом комбинировании процесса решения задачи, то я имел в виду такое комбинирование или построение процесса, которое не было задано и детерминировано уже имеющимся способом решения задач. Это такие случаи, когда мы строим процесс решения задач из средств, относящихся к двум или большему числу названных способов. Интересно, что в наших экспериментах дети строили подобные решения сами, когда сталкивались с косвенными задачами. Первоначально пересчет совокупности, с одной стороны, разделение и объединение совокупности, с другой, образовывали разные способы деятельности. Но когда дети сталкивались с текстовой задачей, то они должны были собрать средства и действия из этих двух способов решения в одно целое, попросту говоря они должны были применить и то и другое. И они это делали, но собирали средства и действия не в способ в точном смысле этого слова, а в процесс решения. Очень интересно, что, в зависимости от того, с какого из этих способов они начинали собирать более сложный процесс, получались два разных процесса решения со своими специфическими признаками. Если, к примеру, взять в качестве исходного набора преобразований четыре простых цепочки, то в зависимости от того, в каком порядке мы их будем собирать, нам понадобятся разное дополнительные средства, задающие и цементирующие их связь, и вместе с тем в итоге мы будем получать разные средства-способы. В наших опытах с детьми было выяснено и показана наглядно, что в зависимости от того, в каком порядке дети собирают процесс, скажем, одни сверху, а другие снизу — получается, что те, которые идут сверху, не могут решать одних задач, которые решаются детьми, идущими снизу, но зато они решают такие задачи, которых не могут решать последние. Одним словом, обнаружилось отчетливое различие процессов, по-разному собранных из одних и тех же средств.

Отвечая на вопрос Э.Г.Юдина, хочу подчеркнуть, что на мой взгляд, проблема творчества является чисто логической проблемой, не имеющей никакого отношения к психологии, для меня так называемое творчество есть показатель числа и многообразия метасистем, т.е. управляющих систем. Если у человека есть многочисленные и разнообразные управляющие системы, то он может строить разнообразные процессы, решая таким путем разнообразные классы задач. Поэтому у учеников никакого творчества не может быть, а у ученых никакого творчества не бывает.

Меня спрашивают, понимают ли дети, почему одна комбинация средств и действий привела к решению задачи а другие комбинации средств и действий не приводят. Я понимаю важность этого вопроса, но хотел бы подчеркнуть, что он не имеет, на мой взгляд, ровно никакого отношения к проблеме творчества. Это — проблема обучения и организация ситуации обучения. Сейчас мы разработали каноническую форму ситуации обучения. В основании ее проектирования или конструирования лежали определенные результаты, полученные нами в исследованиях. В частности, мы выяснили, что одной из причин, почему до сих пор нет собственно обучения, а есть только самонаучение детей в условиях общения со взрослыми, является принципиально неправильное построение самих ситуаций обучения. Для того, чтобы ребенок мог чему-либо научиться, ему нужно задать задачу, которая не может быть решена имеющимся в его распоряжении набором средств. В результате появляется разрыв в деятельности ребенка. В этой ситуации разрыва учитель подсовывает ребенку некоторые средства и благодаря этому, воспользовавшись помощью учителя, ребенок решает задачу. Учитель мог дать ребенку средства в момент разрыва — это лучше всего, — до разрыва — это хуже, но тоже иногда средства берутся и таким образом, — не в этом соль, не в задании средств и не в решении. Таким путем ребенок ничему не научается. Хотя он, казалось бы, и решил задачу, но в этом нет никакого толку, ибо следующую такую же задачу он без учителя не решит. Для того, чтобы ребенок мог чему-либо научиться, чтобы он усвоил средства и научился бы их применять, нужно обязательно, чтобы в ходе решения первой задачи была поставлена еще вторая, так называемая рефлективная задача. Учитель обязательно должен спросить: почему ты раньше не мог решить задачу и за счет чего ты теперь ее решил? Тогда новое средство, введенное учителем в процесс решения — новый способ связи, преобразований, или какой-то знаковый элемент — сам становится объектом рассмотрения и содержанием сознания.

Лишь после того, как он стал объектом рассмотрения, он может быть взят ребенком и усвоен именно в функции средства деятельности. Дальнейший результат, полученный Н.Г.Алексеевым, это — обобщение класса задач по типу полученных средств. Это выяснение общего вопроса, где же эти средства могут работать. Н.Г.Алексеев придумал для решения этих задач ряд приемов, которые тоже, наверное, войдут в эту ситуацию обучения. Только в тех случаях, когда строятся подобные ситуации — в 30 случаях из 100 в процессе обучения они не строятся, — то никакого творчества ребенку не нужно, кроме творчества учения и усвоения. А в в результате ребенок прекрасно решает все задачи.

Итак, я иллюстрировал процедуры и механизмы выявления средств в соответствии со структурой процессов решения. Процесс может быть задан, во-первых, набором тех средств, из которых он строится, а во-вторых, характеристикой его структуры которая получается после того, как он построен. Когда эти параметры определены, то ищутся средства. При этом мы осуществляем два шага. На первом — средство задается функционально через отнесение к соответствующему процессу — это то, что может обеспечить комплицирование процессов из заданного набора преобразований, операций и т.п. На втором шаге ищется конкретная материальная структура, или точнее, организованность, которая удовлетворяет этим функциональным требованиям. На третьем шаге исследуются действия, которые должны быть осуществлены с этим средством, чтобы оно органически вошло в сложную комплицированную систему процесса. Момент взятия средства или усвоения его я сейчас опускаю. Именно этот метод выявления средств деятельности мы и называем методом разрывов.

Я рассмотрел сейчас употребления метода разрывов как бы в синхронном плане. Однако примерно такой же метод, лишь с некоторыми модификациями может быть применен при рассмотрении истории развития мышления, истории науки. Наиболее детально и на конкретных примерах этот метод разрабатывается В.М. Розиным. Сейчас он как раз закончил работу, в которой с этой точки зрения рассматривается формирование оперативных систем арифметики и геометрии; арифметическую систему он рассматривает в двух формах: как собственно числовую ось и как систему сложений и вычитаний. Эта работа является обобщением тех исследований, которые он вел на различных фрагментах истории математики.

В историческом плане схема метода разрывов применялась примерно так же как и в синхронном анализе. Задавался набор исходных средств, затем вводилась определенная задача и рассматривалось, каким образом строится тот процесс решения из этого набора средств, который содержит в себе некоторые новообразования. Значит, здесь точно так же, по сути дела, рассматривался разрыв между задачами и средствами их решения. Разница между историческим и синхронным планами анализа, грубо, заключается в том, что исторический план дает возможность, кроме того, находить еще некоторое закономерности развития знаковых средств.

В этом случае вы выделяете какой-то класс задач, вводите некоторый набор средств, который считаете исходным, и затем смотрите, что произошло со средствами, когда они прошли через «необходимость решения этого класса задач». Потом вы задаете другую задачу на другом материале, скажем, если вначале у вас была арифметика, то теперь вы вводите геометрию, фиксируете точно так же средства ее решения и вновь рассматриваете, что происходит с этими средствами, когда они проходят через необходимость решения заданного вами класса задач. Потом вы осуществляете такую же процедуру на третьем или четвертом материале и начинаете сопоставлять одно за другим. Оказывается, что таким образом можно сформулировать некоторые совершенно общие закономерности и даже механизмы преобразования знаковых средств. К примеру — порядок трансформации знаков: из модельной формы в символическую, работа с символическими средствами требует добавления к ним модельных форм, модельные опять превращаются в символические, это опять требует введения новых моделей и т.д. и т.п. Вы понимаете, я надеюсь, что выявление таких закономерностей изменения и трансформации знаковых средств дает возможность прогнозировать, хотя и в самом общем виде направления и этапы развития средств тех наук, которые сейчас еще только складываются.

Здесь я должен заметить, что изложение всего процесса исследования методом разрывов велось мною в терминах индуктивизма, что, как мы знаем, очень мало соответствует сути дела. Я говорил об обобщении некоторых закономерностей развития знаковых средств на разном материале только для того, чтобы лучшим образом передать саму мысль. Фактически анализ и обобщение идут другими путями. Я это прекрасно сознаю и специально оговариваю, чтобы у вас не было ко мне претензий в этом плане.

Еще один момент мне хотелось бы здесь отметить и обсудить. Применяя метод разрывов в историческим исследованиях, мы столкнулись с рядом затруднений. Одна из актуальнейших задач, которые сейчас перед нами стоят, это — классификация типов разрывов в деятельности. Эта задача была поставлена сравнительно давно — когда еще работала группа семиотики, но до сих пор мы мало продвинулись в решении ее. Может быть это объясняется тем, что мы до сих пор не находили достаточно материала в отношении самих разрывов в деятельности...

Розин. Такой материал есть.

Меня радует это замечание, хотя я не принадлежу здесь к оптимистам. Во всяком случае мне хотелось бы подчеркнуть, что типы этих разрывов могут быть самые разнообразные. Большую группу их составляют разрывы в передаче деятельности от одних поколений к другим. Как правило, передача деятельностей от одних поколений к другим не может осуществляться без разработки и введения специальных знаковых средств. Точно так же сам процесс усвоения некоторых средств ребенком предполагает еще введение дополнительных средств, обеспечивающих само усвоение. Другую группу разрывов составляют разрывы, связанные с комплицированием и кооперированием деятельности. Эти примеры я сегодня уже приводил. Можно было бы здесь перечислять и другие группы разрывов, но я это не буду делать, предполагая, что примеры вам достаточно хорошо известны.

Указание на обилие типов разрывов нужно мне для того, чтобы сделать позднее одно обобщающее замечание. Поэтому я прошу вас запомнить то, что я сейчас сказал и потом в соответствующем месте мобилизовать вашу память.

Напомню вам, что я разбирал первое направление наших исследований, в котором рассматривалась зависимость между процессами и средствами. Выяснение характера средств, необходимых для построения определенных процессов, дает на возможность затем проектировать и конструировать эти средства, вводить их затем при обучении и таким путем усложнять деятельности за счет их состава.

Но это направление исследования пока совершенно не отвечает на вопрос, какую структуру имеет деятельность, в частности, не отвечает на вопрос, какими связями организуются выделенные нами блоки в единую структуру. Чтобы начать обсуждать вопрос о связях, мы должны учитывать и соединять три различных момента. Это прежде всего вопрос о том, как вообще можно изображать некоторую кинетику. Ведь мы хотим изображать некоторую деятельность. Интуитивно все мы знаем и полагаем, что деятельность представляет собой определенную кинетику. Отсюда возникает вопрос, можно ли изображать кинетику и как именно ее нужно изображать.

Второй момент, который мы точно так же должны учитывать: в какой позиции находится сам наблюдатель и для кого, то есть по какому социальному заказу, он решает свои логико-методологические задачи. Частично этот вопрос — о позициях — совпадает с тем, что мы обсуждали на докладе М.А.Розова, когда мы рассматривали шесть позиций, каждая из которых задает определенную точку зрения на мыслительные процессы. Этот момент точно также должен быть учтен нами при построении наших схем деятельности.

Третий момент — и я не случайно ставлю его на последнее место — это вопрос о том, какое именно содержание мы хотим изобразить в объектной области, нами описываемой. Наверное, третий вопрос появляется как обобщение и осмысление двух первых позиций. По сути дела, это вопрос о том, что вообще могут изображать наши схемы и в какой позиции мы находимся, рассматривая наше целое. Учитывая все это, мы отвечаем на вопрос, какое именно содержание мы описываем и должны описать.

Тогда то, что я должен буду вначале рассмотреть, может быть представлено в следующих схемах. Отметим прежде всего некоторую эмпирическую область, имеющуюся у нас. У нас имеются также некоторые изображения ее, кроме того, у нас имеются определенные средства научного исследования — языки, понятия, т.п. и кроме того, определенная онтологическая картина и онтологическая схема. В добавок мы строим еще некоторую метасистему, с помощью которой оцениваем и описываем свои собственные средства работы.

Двигаясь в этой метасистеме, мы отвечаем, что пользуемся блок-схемами, спрашиваем себя о том, что они могут изображать с точки зрения их формальных возможностей и т.д. Теперь, связав между собой исходную систему описания и метасистему, мы должны задать вопрос, что могут изобразить наши средства в области деятельности и, наоборот, в каких средствах можно изображать деятельность, и ответить на него. А затем, пользуясь той самой схемой, которую я рассматривал на прошлом докладе, мы должны соотнести систему научного знания, соотнесенную с логико-методологической метасистемой, с той совокупностью «практических задач», ради решения которых проводится все это исследование.

Когда я рассматриваю все это в системе метатеории я спрашиваю, как можно изображать тот или иной объект. Когда я беру все это в отношении к эмпирической области, соотнесенной дополнительно с онтологией, то могу спросить и спрашиваю, что именно мы можем изобразить. Вместе с тем отношение между изображением и эмпирической областью должно каким-то образом включить также момент нашей собственной позиции, поскольку она взята по отношению к задачам. По сути дела, задача определяет позицию самого теоретика — методолога или логика, разрабатывающего теорию мышления.

Швырев. А как относится ко всем этим позициям онтология?

Это сложный вопрос. Грубо я могу сказать, что онтология представляет собой то образование, в котором потом снимается различие всех позиций. Говоря метафорически, онтология есть изображение объекта как такового, объекта как он есть сам по себе. Такова презумпция всякого исследователя первого уровня. Хотя потом, переходя в более высокую рефлексивную плоскость, мы всегда выясняем, что это была иллюзия и что созданное онтологическое представление, как и все остальное, несет на себе печать деятельности, причем — данной ограниченной деятельности, но все это выясняется именно в следующем рефлексивном слое, а в первом мы должны предполагать — и это фиксируется также в соответствующем слое логико-методологического осознания и обслуживания — что онтология есть изображение объекта самого по себе безотносительно к различию позиций, изображение объекта, в котором различение позиций снимается и элиминируется. Все другие образования предмета непосредственно соотнесены с деятельностью, а функция онтологии заключается в том, чтобы нарисовать нам картинку предмета как бы безотносительно к нашей исторической практике, нашим частным задачам и средствам. И хотя, повторяю, на самом деле онтология, как и все остальное, всегда остается в системе деятельности и несет на себе ее печать, мы предполагаем условно, что это не так, мы приписываем онтологии функцию в каждый определенный момент деятельности изображать объект как таковой.

Ставя вопрос о том, что именно мы представляем и изображаем с помощью своих средств, я буду двигаться в системе онтологии. Не раз мы показывали, что онтология появляется в результате переработки предметных средств разного типа. Но само переработка такова, что мы стремимся получить изображения объекта самого по себе, и поскольку такая задача перед нами стоит мы стремимся ее какими-то путями достигнуть. Поэтому бессмысленно говорить, что построение онтологии как изображения объекта самого по себе невозможно.

Обсуждение всех этих вопросов, то есть вопросов, касающихся структуры деятельности, ее кинетики и возможностей изображения того и другого в наших средствах, я проведу и постараюсь заключить в следующем докладе, а сейчас я постараюсь обсудить еще только один вопрос, чтобы подготовить переход к следующей теме. Тем более, что я обещал его обсудить.

Речь пойдет о том, можем ли мы изображать кинетику. Чтобы решить этот вопрос, мы должны, как мне кажется, применить к своей собственной работе те теоретические схемы и нормы, которые нами разрабатываются. Это прежде всего — схема замещения, а потом принципы ассимиляции объектов в деятельность.

Возьмем известную схему замещения. В нижней плоскости находится ХΔ, то есть некоторое содержание, которое замещается знаниями, скажем (А), (В), ..., включенными в деятельность. Когда мы описываем эту схему словесно, то обычно говорим так: некоторые процедуры сопоставлений объектов, часто созданных деятельностью, замещаются знаками, тоже включенными в некоторую деятельность. Значит можно сказать, что одна система действий и деятельности заменяется другой системой действий и деятельности. Объекты первой системы — собственно объекты, объекты второй системы — знаки. Затем в наших рассуждениях появляется очень интересная и характерная двойственность.

В частности, здесь отчетливо проявляется разница между рефлексивным и теоретическим рассмотрением всех наших схем. Когда мы рассматриваем схему в теоретическом плане, то мы стираем значок операций и действий, применяемых к знакам и обычно никогда не апеллируем к нему. В этих случаях мы говорим: определенное содержание ХΔ, то есть система сопоставления, заданная деятельностью, замещается знаками, обозначается знаками или выражается в знаках. Когда же мы рассматриваем эту схему в рефлексивном методологическом плане, то мы всегда обращаем специальное внимание на сами действия со знаками, мы говорим, что одна система преобразований или действий замещается — теперь уже не знаками — а другой системой преобразований и действий. Чем объясняется такая двойственность?

В каком-то плане она вполне оправдана. Встаньте на несколько минут в положение представителей положительной науки, попробуйте глядеть на эти знаки как бы «сверху». Спрашивается, заметите ли вы действия и операции, то есть будет ли реально в этом виденьи λ? Я полагаю, что действий и операций в этом случае не будет. С точки зрения представителя позитивной науки она исчезает совершенно, хотя, на первый взгляд кажется, что в формальных схемах преобразований знаков деятельность уже заключена. Но это только кажется и притом — представителю науки, «испорченной» разными логико-методологическими воззрениями.

В системе формальных преобразований знаков зафиксирована лишь одна компонента деятельности, а все остальные — основная часть их — в частности, отнесение разного рода, способы содержательного оперирования, приписывающие знакам как новое содержание, так и новый смысл и все подобное, вообще никак не зафиксированы, не будут видны представителю позитивной науки и поэтому не будут им учитываться.

Схематически это можно было бы представить различие этих позиций в схеме:

Представитель положительной науки будет видеть и фиксировать лишь преобразования, связывающие знаки (А) и (В). Все остальные преобразования, в частности, идущие от знака (В) вверх — содержательные действия с ним, преобразования, идущие дальше вправо, то есть возможные формальные преобразования, еще не произведенные актуально, все отнесения, идущие от знака (В) к возможным объектам и содержаниям, в том числе к онтологическим картинам и схемам — все это не будет фиксироваться представителем положительной науки как разные виды деятельности. В лучшем случае он будет фиксировать все это как свойства-признаки объекта В, то есть того объекта, который он видит за знаком (В). Поэтому на табло у представителя положительных наук будут отражаться отнюдь не системы замещений деятельности, а именно знаки, причем не как знаки, а как некоторые идеальные объекты или предметы, с которыми он оперирует.

Если к примеру, я нарисовал некоторую блок-схему и каким-то образом работаю с ней, в частности, рассуждаю по поводу нее, то в графике и в виде объекта мне дана только сама блок-схема, а отнюдь не приложенные к ней действия. И это вполне естественно для позиции представителя положительной науки.

Но тогда возникает вопрос, откуда берется и что именно этот значок выражает и обозначает? Он обозначает разнообразные способы движения согласно представленной нами выше схеме. Но как это существует вне схем? Это есть то, что я осуществляю в своей непосредственной живой работе.

Поэтому происходит очень занятная вещь. В самом низу нашей схемы казалось бы живут и существуют объекты с их собственной, имманентной им как объектам, кинетикой. Но здесь приобретает исключительное значение вопрос: привносим ли мы эту кинетику им или они сами по себе и в себе обладают ею? Ведь если произошло пусть даже некоторое естественное изменение объекта, то, чтобы сделать его предметом своей мысли и как-то зафиксировать, мы должны зафиксировать последовательность его состояний, скажем, А₁, затем А₂, А₃ и т.д., а потом начать сопоставлять их друг с другом, трактуя как некоторые состояния объекта, чтобы таким путем выразить то, что мы называем естественным изменением объекта. Если передо мной была какая-то совокупность, которая затем на моих глазах разделяется на две, как бы растекается, то это само по себе еще не изменение, это пока просто ничто. Это станет разъединением совокупности или изменением их лишь в том случае, если я сумею зафиксировать первое состояние этой совокупности в некотором знаке, если затем я каким-то путем зафиксирую второе состояние — а для этого, естественно, мне придется его остановить, и сумею затем ходом своего собственного движения, противоположного естественному процессу, сопоставить эти два знака-состояния друг с другом. Никак иначе схватить изменения любого рода, вообще какие-либо движения объектов, невозможно. Иначе говоря, наши собственные сопоставления в знаках, в частности, исходных эмпирических объектов, наша собственная деятельность с ними является средством и формой, через которую и с помощью которой мы выявляем и фиксируем все, что естественно происходит с объектами. Но здесь возникает очень важный и интересный вопрос: в каких же именно формах и средствах я все это фиксирую? Во-первых, все это фиксируется в статических знаках. Но сами по себе статические знаки — ничто. Они обязательно должны быть включены в некоторую деятельность. Но это, как правило — моя деятельность со знаками, я ее осуществляю и поэтому я ее не фиксирую и не изображаю специально. Поэтому мы можем сейчас сказать, что замещение некоторых содержаний — будь то преобразования объектов, то есть некоторая кинетика, будь то какие-то отношения сопоставления, создаваемые нашей собственной деятельностью — во всех случаях мы замещаем эти содержания, во-первых, статическими знаками, которые мы оставляем в качестве предметов окружающего нас мира, а во-вторых, нашей собственной деятельностью, которую мы всегда носим с собой.

Генисаретский. Но здесь произошла весьма характерная подмена: можно признать, что статична форма или даже точнее, материал знака, а утверждается, что статичен знак. Ведь, каков знак — неизвестно, может быть он движется.

Меня сейчас мало интересует вопрос, что представляем собой знак на самом деле. Меня интересует лишь один вопрос — с чем мы работаем, а работаем мы с некоторыми статическими образованиями. Именно эту мысль я и хочу подчеркнуть, не цепляясь за название. Возможно, точнее, надо было бы говорить действительно о материале знака. Но люди видят его как знаки или как идеальные объекты. Именно об этом видении я и говорю.

С другой стороны, если мы встаем в позицию внешнего наблюдателя и начинаем выяснять, с чем же именно работают люди, то нам приходится говорить о знаковом материале, ибо именно с ним они и работают — это, если рассмотреть все, повторяю, с точки зрения внешнего наблюдателя. Можно даже сказать, что они работают с некоторыми материальными объектами, ибо только способ употреблений этих материальных объектов превращает их в знаки. Вместе с тем, если мы начинаем обсуждать вопрос о том, как именно они работают и что детерминирует способы употребления этих материальных объектов, тогда мы вынуждены переходить к обсуждению тех способов видения, которые имеются у людей, работающих со знаками.

Поэтому я легко преодолею сделанные мне возражения, сказав — и это будет еще точнее выражать мою мысль — что работают люди с материалом знаков, а собственно знаками этот материал становится благодаря тому, что люди носят с собой «живую» деятельность и, присоединяя ее к материалу того или иного типа, превращает этот материал в знаки. Но мне важно подчеркнуть, что если мы рассматриваем всю проблему в синхронном плане, то деятельность выступает как данная в «живом» виде.

Розин. Этот тезис мало понятен и, как мне кажется, противоречит положению, что с помощью знаков можно все же изображать кинетику; надо лишь задать в добавок к соответствующему материалу определенные способы преобразования его.

Я не хочу ничему противоречить. Наоборот, я разъясняю смысл сформулированного тобой выше тезиса. Конечно, мы изображаем кинетику в знаках и с помощью знаков. Но что это значит? На мой взгляд, здесь нужно разделить и развести, с одной стороны, статический материал знаков, который сам по себе изображать и отображать кинетику не может, и живую деятельность, прикладываемую к материалу и превращающую его в собственно знаки и знаковые системы.

Когда мы говорим, что знаки отображают и изображают кинетику, то мы имеем в виду фактически и то, и другое. Именно этот момент мне и хочется подчеркнуть: определенные материалы знаков могут изображать и отображать кинетику благодаря тому, что мы прикладываем к ним деятельность, причем деятельность определенного типа. Фактически, говорю я, мы изображаем кинетику не в знаках, а нашей деятельности со знаками, мы не изображаем кинетику, а имитируем ее. Вот в чем пафос моих утверждений.

Напомню вам, что на одном из заседаний в этой аудитории мы выдвигали требования к знакам, чтобы они отображали кинетику. Это невозможно. От знаков мы можем требовать только того, чтобы они соответствовали деятельности, которая имитирует кинетику.

Генисаретский. Что бессмысленно требовать — кинетику или изображение кинетики?

⇐ Предыдущая 42 43 44 45 464748 49 50 51 Следующая ⇒