Составители 17 страница

Понятие амплификации, или прояснения, является детально разработанной формой аналогии. Здесь содержание или сюжет известного мифа, сказки или ритуального обряда используются для выяснения или усиления того, что как раз и может стать клиническим фрагментом, – одного единственного слова, образа из сновидения или телесного ощущения. Если клинический фрагмент запускает в аналитика или пациента дремлющее знание, тогда из материала можно извлечь тот или иной смысл. Например, женщина недоумевает, почему у нее нелады с матерью. Во сне она видит, как в подземном мире встречается с мужчиной. Амплификация может заставить работать мифологему коллективного бессознательного, т. е. Деметру и Персефону, и тем самым подчеркнуть или сделать зримыми сексуальное соперничество и двойственные чувства к сексуальности Друг друга в контексте разлада между матерью и дочерью. Амплификация помогает донести до сознания эту динамику и, кроме того, помогает пациентке понять: она не одинока в своей проблеме, ее случай «типичный».

Идея активного воображения исходит из открытия Юнгом независимой способности бессознательного к созданию символов. Юнг обнаружил, что это можно применить в анализе, и работу с данной сферой обозначил термином активное воображение. Так установилось различие между данной формой воображения и

==227

пассивным фантазированием. Подчеркивалось, что пациент может оказаться вынужденным сделать выбор на основе проявления своего активного воображения. Это воображение является каналом для посланий из бессознательного, проходящих любыми путями, например через живопись, лепку, литературное творчество. Результаты оцениваются не с эстетической точки зрения, а по содержащейся в них информации о досубъективных зонах психического. Следовательно, активное воображение – это особый тип фантазии, включающий участие эго и имеющий целью установление связи с внутренней объективной реальностью. Эго несет в себе (как в приведенном выше примере) психический фрагмент в созерцательном плане. И далее: «Воображение как бы начинает раскручиваться, а образы из бессознательного – раскрываться. Эго вовлекается в некую драму, перемещаясь от одной сценической ситуации к другой или просто задавая вопросы. С установкой, признающей реальность психического, начинается беседа между сознательным и бессознательным; возникает диалектическое соотношение, позволяющее психическому свободно выразиться»11 .

И амплификация, и активное воображение зиждутся на представлении о динамической активности личности, которая может подавляться, как – в равной степени – могут подавляться агрессивность или сексуальность. Если анализ помогает устранить подавление, тогда начавшийся процесс поведет к изменению.

На другом конце спектра своего континуума Адлер помещает вторую группу – «неоюнгианцев». Эта группа видоизменила идеи Юнга» попытавшись объединить психоаналитические концепции (в Америке Эрика Эриксона, а в Англии Мелани Клейн и Винникотта). В результате произошел уход от юнговского подхода к истолкованию, уход от амплификации и активного воображения в анализе в сторону того, что Адлер обозначил как «редуктивное» истолкование. Здесь главное внимание сконцентрировалось на проблемах младенческого периода, повторении инфантильных черт во взрослой жизни и проблемах исто- рического ребенка (historic child) во взрослом человеке.

Третьим элементом в спектре Адлера является центральная группа. Она пытается сочетать два упомянутых, весьма различных подхода. К центральной группе Адлер относит и себя. Он

==228

отделяет эту среднюю группу от неоюнгианцев, считая, что для ученых его направления анализ переноса лишь один из нескольких доступных аналитику инструментов. «Равным, если не более важным, для него будет истолкование снов (и в меньшей степени более специфичный метод активного воображения)»12 (курсив автора. – Ред.). Адлер подчеркивает: его концепция переноса гораздо шире предлагаемой психоанализом. Помимо младенческого периода, он добавляет сюда возможность проекции на аналитика бессознательных потенциалов ребенка, находящегося в утробе матери.

Классификация Фордхама

Различные постюнгианские школы, как считает Фордхам, уделяют неодинаковое внимание тем или иным сторонам учения Юнга13 . Фордхам называет использование Адлером переноса не более чем незначительной уступкой14 , и потому его собственная классификация отлична от адлеровской. Его подход географический. К примеру, ему кажется, что в Юнговском институте в Цюрихе студентам преподают не что иное, как идеи позднего Юнга. Согласно Фордхаму, эти идеи «уводили Юнга все дальше и дальше от анализа к изучению возможностей, открываемых им в бессознательном15 . не думается, критицизм Фордхама вызван тем, что преподавание в Цюрихе основывается не только на преувеличении поздней ориентации Юнга, но и на игнорировании следующего факта: Юнг не намеревался возвращаться к своим ранним, зачастую узкоклиническим интересам.

Поскольку работа с пациентами постепенно сделалась для Юнга в значительной степени идиосинкразической и стала личной проблемой, о том, что в действительности происходило в анализе «цюрихского» образца, написано очень мало. Фордхама интересует и удивляет практика множественного анализа, которая якобы применяется в Цюрихе. Здесь возможно одно из двух: либо во время сеанса пациент встречается с несколькими аналитиками, либо это последовательный анализ с участием

==229

аналитиков, специализирующихся, допустим, на проблемах секса или психологического типа. Фордхам считает цюрихский стиль анализа культурным явлением, усиленным за счет особого положения самого института, находящегося в центре юнгианской субкультуры, где клинические цели не доминируют и даже не занимают первого места. По мнению этого классификатора, суть работы тамошней школы базируется на отыскании у пациента мифоподобных характеристик и соотнесении полученного материала с уже существующими психическими моделями. В итоге этот материал раскладывается по разным полочкам.

Продолжая свои географические изыскания, Фордхам перемещается в Лондон. Здесь, по его словам, отношение местных постюнгианцев к проблеме переноса столь радикально отличаются от цюрихской модели, что он готов говорить о «лондонской школе». В самых общих чертах она соответствует адлеровским «неоюнгианцам». Лондонская школа сложилась отчасти из-за интереса старших ее представителей к тому, что же в действительности проявляется в отношениях между аналитиком и пациентом, а отчасти из-за ощущения неадекватности юнговской оценки созревания в младенчестве и детстве. Фордхам отмечает активный обмен мнениями в среде психоаналитиков, «особенно клейнианской школы с ее повышенным вниманием к бессознательным фантазиям и контрпереносу, сделавшей возможным плодотворный взаимный обмен»16 .

Завершая свою классификацию, Фордхам отмечает, что подобные контакты в среде психоаналитиков происходили также в Сан-Франциско и Германии. Но, по его мнению, характерной чертой постюнгианцев Сан-Франциско является применение типологической теории, тогда как в Германии ведется интересная работа по контрпереносу. Нужно сказать, что лондонско-цюрихское разделение Фордхама в реальности более многогранно, чем непосредственное отнесение тех или иных особенностей к двум этим центрам. И в том – слабость его классификации, ибо во многих других юнгианских центрах наблюдается лондонское или цюрихское влияние.

Фордхам смело встретил конфликт своего времени между Лондоном и Цюрихом и признал, что он порожден догматизмом

К оглавлению

==230

и реакционными наслоениями. В Лондоне же ситуация оказалась куда сложнее. Там возникла вторая группа со своей собственной организацией и подготовкой, провозгласившая «обучение юнгианской психологии в ее ненарушенном виде»17 .

Классификация Голденберг

Третья классификация принадлежит Голденберг18 . В отличие от Адлера и Фордхама она считала, что постюнгианцы еще не оформились в школы. Поэтому пока не существует иной традиции самокритики или внутренней оценки, кроме контактов между отдельными аналитиками. По мнению Голденберг, если бы удалось создать какую-то классификацию, ученые других отраслей (и она сама в том числе) получили бы более свободный доступ к концепциям Юнга и работам постюнгианцев, а последние смогли бы общаться друг с другом и обсуждать свои идеи.

Голденберг разделяет постюнгианцев на две группы – второго и третьего поколения. Поколение понимается ею преимущественно в интеллектуально-историческом смысле и в связи с Юнгом как неким ядром познания (epistemological core), а не в смысле биологического возраста того или иного исследователя. Ко второму поколению Голденберг относит того, кто «считает себя учеником или учителем Юнга и всегда старался тем или иным образом выражать когерентное мнение (coherent account)»19 . Автор классификации подчеркивает, что термины «второе поколение» и «когерентное мнение» впервые были использованы самим Юнгом в предисловии к книге Ньюманна «Происхождение и история сознания»20 . Голденберг также отмечала важность юнговских предисловий в схеме эволюции постюнгианской мысли, а в некоторых случаях и в оценке автора такой книги.

Очевидно, Юнг ценил усилия по консолидации своего дела, а потому откликался на них. Ряд работ постюнгианцев второго поколения чрезвычайно популярен (возможно, популярнее книг самого Юнга), ибо, не высказывая сколь-нибудь существенного несогласия с ним, эти исследователи передают его идеи в более доступной

==231

форме или выражаются куда понятнее. И тем не менее Голденберг отнесла бы как Адлера, так и Фордхама ко второму поколению. Термин «третье поколение» оставлен ею для школы аналитиков, называющих себя «архетипальными психологами».

Новая классификация

При разборке собственной классификации мне больше всего хотелось создать модель, допускающую индивидуальные различия и в то же время описывающую постюнгианские школы связно и с достаточным совпадением. Этим удалось бы достичь двоякой цели, подытоженной Голденберг, – обеспечить доступ извне к работам постюнгианцев и повысить степень организованности, упорядоченности и взаимоотраженности во внутренних дебатах.

Моя гипотеза предполагает реальное существование трех основных школ. Их можно назвать классической, эволюционной и архетипальной школами. Мой метод состоит в выборе трех теоретических и трех клинических аспектов, к которым имеют отношение все аналитические психологи. Надеюсь наглядно продемонстрировать, что именно упорядочивание и всесторонняя оценка этих аспектов способствуют эволюции школ.

Теоретические аспекты:

определение архетипальности;

концепция самости (self);

развитие личности.

Клинические аспекты:

анализ переноса и контрпереноса;

упор на символические переживания самости;

исследование высокодифференцированной образности.

Что касается теории, мне думается, классическая школа оценила бы свои возможности в порядке 2, 1, 3. Т.е. интегрирующая и индивидуирующая самость была бы наиболее важной. За ней впритык шли бы архетипальная образность и потенциалы, а ранние переживания индивида рассматривались бы как менее значимые. (Мне представляется, что в общем плане это соотношение отражает собственно юнговское распределение приоритетов – отсюда и слово «классическая».) Эволюционная школа избрала бы другую последовательность – 3, 2, 1. Здесь важным

==232

оказалось бы развитие индивидуальных черт личности, которое повлекло бы за собой рассмотрение самости, воспринимаемой через создание ею на протяжении всей жизни человека архетипальных образов и скрытых возможностей. Архетипальная школа на первое место поставила бы архетипальную образность, на второе – самость, а эволюции уделила бы меньше внимания. Порядок был бы таким: 1, 2, 3.

В клинической практике классическая школа могла бы оценить свои интересы в порядке 2, 3, 1 или, возможно, 2, 1, 3. He уверен, действительно ли проблема переноса-контрпереноса или погоня за детальностью образов занимают второе место, уступая первенство исследованию самости. Эволюционная школа распределила бы свои приоритеты так: 1, 2, 3 или же 1, 3, 2. Здесь я с уверенностью могу говорить о главенстве проблем переноса и контрпереноса, но сомневаюсь, чему досталось бы второе место: ощущениям, порождаемым самостью, или же исследованию образов. Архетипальная школа, вероятнее всего, расставила бы приоритеты в порядке 3, 2, 1. Детальная образность считалась бы в клинической практике более полезной, нежели проблемы самости, а оба аспекта вместе важнее переноса и контрпереноса.

Естественно, существует и параллелизм с предыдущими классификациями. Моя классическая школа похожа на «ортодоксов» Адлера и «цюрихскую школу» Фордхама. Эволюционная школа частично напоминает адлеровских «неоюнгианцев» и фордхамовскую «лондонскую школу». Архетипальную школу можно было бы уподобить «третьему поколению» юнгианцев у Голденберг.

Шесть аспектов выбраны мной не случайно. Мысли и высказывания теоретиков всех трех школ лишь усиливают поставленные акценты. Например, Адлер (классическая школа) в своем «личном заявлении» (1975, не опубликовано) писал: «Мы делаем главный упор на трансформацию символов». Хотелось бы процитировать слова Юнга из его письма к П.В. Мартину (P. W. Martin) от 20 августа 1945 г.: «...основной интерес в моей работе связан с отношением к нуминозному (божественной силе), но фактически этим нуминозом как раз и является настоящая терапия».

Что касается эволюционной школы, в предисловии к сборнику своих статей Фордхам и его коллеги заявляют: «Признание переноса как такового было первым моментом, занявшим центральное место в клинической практике... Затем, по мере приобретения

==233

навыков и опыта, связанная с ним обеспокоенность начала уменьшаться, стало возможным коснуться явления контрпереноса... Наконец, произошло их слияние, наиболее удачно отраженное термином "перенос-контрперенос"» (1974).

Далее в этом предисловии обсуждается вопрос: имеет ли термин «интерпретация» (interpretation) какое-либо аналитическое значение, если он не связан с предыдущей эволюцией пациента. Хиллман21 , говоря с позиций архетипальной школы, утверждает: «На самом нижнем уровне психической реальности залегают фантастические образы. Они являются первичной деятельностью сознания... Образы – это единственная реальность, воспринимаемая нами непосредственно». В той же работе он отмечает и «первенство образов»22 .

	Перенос-контрперенос (Transference-countertransference)	Символические переживания самости (Symbolic experiences of the self)	Исследование высокодифференцированной образности (Examination of highly differentiated imagery)
Определение архетипальности (Definition of archetypal)
Концепция самости (The concept of self)
Развитие личности (The development of personality)

==234

Мне предлагали свести все шесть элементов в таблицу, подобную той, что составил для психоанализа Байон23 . Замыслом его таблицы было помочь аналитикам в отражении проблем, встающих в их практике. Это произвольная запись контактов между аналитиком и пациентом, начиная с самых простых и до наиболее тонких взаимоотношений. Признаюсь, я и не пытался как-то сравнивать свою таблицу с внушительным построением Байона, состоящим из 48 категорий. Но и она может принести схожую пользу как часть профессионального самоанализа специалиста и оказать помощь в совершенствовании его внутреннего профессионального мира. И что более важно, читатели могут воспользоваться этой таблицей, чтобы лучше ориентироваться в различных постюнгианских дебатах.

Любая классификация в какой-то мере грешит искусственностью, ибо не так уж много отыщется людей, точно соответствующих описаниям. Для некоторых темпераментов классификация окажется малополезной или даже разрушительной в плане индивидуальности. Такие построения подразумевают, что их автор, тайно или явно, отдает предпочтение наиболее известной ему группе. Но само существование классификаций, подобных схемам Адлера, Фордхама и Голденберг, уже значимо, не говоря о таких крылатых фразах, как «клейнианско-юнгианский гибрид» Плота24 или изобретенного Хиллманом термина «архетипальная психология»25 .

В своей классификации я не стал отдавать каких-либо предпочтений. Основным моим тезисом было: все психологи-аналитики, вероятно, пользуются всеми этими теориями, и в определенное время, при работе с определенными пациентами их интересуют все клинические аспекты. Сведенные воедино шесть составляющих охватывают громадную часть аналитической психологии. Это общая сердцевина или основа, взятая у Юнга, со всеми последующими добавлениями. Вслед за Байоном ее можно назвать постюнгианским хребтом (post-Jungian vertex), заключающим в себе все перечисленные выше точки зрения или перспективы на будущее. Любой аналитический психолог будет характеризоваться тем, насколько активно он относится к дискуссиям, возникающим вследствие различной степени внимания, уделяемого тому или иному из шести аспектов. Подобное внимание, оценка, предпочтение вместе с личным выбором аналитиков и составляют школу. Поэтому такая классификация школ может рассказать гораздо больше о том, что в них общего, чем о различии мнений.

Далее. Можно найти в школах аналитической психологии нечто большее, чем общую традицию. В самых разных школах можно обнаружить общие направления развития, общее идейное и практическое будущее.

==235

Я уже говорил, что школы психоаналитиков со временем приобрели более формальную структуру, нежели школы аналитических психологов. Логично предположить, что это произойдет и в аналитической психологии или уже происходит. Посему любое поползновение игнорировать существование школ или преуменьшить их значение исторически нелепо либо ностальгически зовет назад, к временам большей общности.

В этой связи можно вспомнить о словах, которые Сегалу26 пришлось сказать о том, каково было Британскому психоаналитическому обществу строить подготовку с учетом различий в стане психоаналитиков. Существовала группа Б, состоявшая из Анны Фрейд и ее последователей, и группа А, куда входили как клейнианцы, так и исследователи, выделившиеся затем в среднюю группу независимых аналитиков. Сегал считает, что после едких перепалок 40-х годов, поскольку различия углублялись, был принят существующий порядок вещей. Программа обучения, приняв его во внимание, дает студентам не только крепкую основу в избранном пути, но и «знакомство с резко отличающимися точками зрения»27 .

Рассказ Сегала интересен еще и тем, что проливает свет на отношение враждующих группировок к Фрейду: «Враждующие стороны без конца цитировали Фрейда, но цитаты были разными. Впору было спросить: какой Фрейд, чей Фрейд?»28 И поскольку главный вопрос сводился к тому, является ли фрейдисткой Мелани Клейн, для аналитических психологов (у которых, как видно из книги, свои версии этой проблемы) неожиданными будут следующие строки: «До конца своих дней Клейн испытывала легкое замешательство и глубокую обиду на холодность Фрейда к ней и ее работе, которую считала тесно примыкавшей к его исследованиям. Полагая, что сама она развивалась в том же русле и ушла дальше любого из живущих аналитиков, Клейн очень тяжело переживала, что Фрейд не разделяет этой точки зрения»29 .

Скорее всего, полемика неизбежна. Гераклит говорил, что polemos (спор или конфликт) – это «отец всего и царь всего». Кроме идеологических факторов, школы аналитической психологии

==236

распространяют определенный эмоциональный настрой, необходимый в этой профессии. Осложняющим фактором является склонность постюнгианцев группироваться вокруг сильных лидеров. Не думаю, чтобы это воспитывалось сознательно. Однако выдвижение лидеров, явно происходящее из желания избежать превратностей и свести идеи в какую-то приемлемую систему, персонализировало ряд противоречий между школами30 .

Помимо этого, школам предстоит становиться более (а не менее) сильными, поскольку различные учредители охотнее предпочтут брать на обучение тех, кому по душе, что в данной школе сложилась бы обстановка согласия.

Снова ненадолго вернусь к своей классификации. Способ избежать напряженности в будущем – предположить, что в какой-то мере школы дублируют друг друга. Такой подход не только учитывает позиции отдельных специалистов, оказавшихся между школами, но и подчеркивает различия внутри одной школы. Это показано на приводимой ниже схеме (с. 240). Имена расположены в алфавитном порядке, чтобы читателю по мере знакомства с книгой было удобно к ним возвращаться. Наличие имен в одной колонке предполагает главным образом теоретическое сходство, а не дружеские отношения (хотя и они вполне возможны). Естественно, существует немало мыслителей, о которых я не знаю и чьи работы не комментирую. Некоторые из них не пишут ни книг, ни статей. Такие имена в колонках отсутствуют.

Рамки аналитической психологии

Я воспользовался термином постюнгианский, предпочтя его термину юнгианский, чтобы одновременно указать и на связь с Юнгом и на различия с ним. Мне непременно будут задавать вопросы... Сколь широким должно быть сообщество аналитических психологов? Возможно ли (желательно ли), чтобы множеству точек зрения, в которое нас вовлекают, была бы определена какая-либо общая цель? Сколь гибкой может быть терапия применительно к конкретному пациенту, прежде чем аналитик сочтет нужным (со всей профессиональной ответственностью) направить его к другому аналитику или даже врачу иного профиля?

==237

Хендерсон, которого я бы отнес к классической школе, затрагивает эти вопросы, анализируя сборник статей, выпущенных эволюционной школой. Он говорит: «Во всех этих статьях читатели лишились... духа приключений, к которому их приучили развертыванием глобальных философских идей и расширением архетипальных образов, относя последние к религии, алхимии и примитивным мифам. Это есть в юнгианской литературе и принадлежит перу таких авторов, как Ньюманн, фон Франц, Адлер, Хиллман и другие. Теперь мы видим: было ошибкой думать, что они иные, чем есть на самом деле. Они и не пытались добавить многого к юнговскому телеологическому (т.е. ориентированному на перспективу) методу с его сильной опорой на религиозный символизм... У Фордхама есть утверждение, что юн-гианский анализ не является несовместимым с фрейдистским анализом. Мне кажется, в ряде важных моментов... это утверждение оправдалось»31 .

Хендерсон напоминает: бесполезно ожидать от теорий и методов большего, чем в них вложено, или критиковать их за отсутствие того, чего в них и не должно быть. Принятие различий означает принятие ограничений в нас самих и других. Однако мысль о совместимости юнгианского и фрейдистского анализов для некоторых юнгианцев и фрейдистов совершенно неприемлема.

Здесь, как нередко случается, экстремисты из обоих лагерей – юнгианского и фрейдистского – оказываются в одной лодке. В психоанализе Гловер атакует любое упоминание о компромиссе, цитируя Джона Морли: «У защитников двойственного учения где-то в глубине таится мысль: человеческие ошибки не приносят вреда, либо по крайней мере вред так мал, что с лихвой окупается очевидным благодушием, в которое людей укутывают их ошибки»32 .

Гловер продолжает атаковать эклектизм, который является распространенным объективным способом подхода к проблемам и феноменам. Он отвергает какое бы то ни было джентльменское соглашение между оппонентами. В этом ему вторит Адлер, который сильно ополчается на Фордхама за одну мысль из некролога по случаю кончины Юнга. Фордхам говорил: личная несовместимость Юнга с Фрейдом и последующий разрыв явились

==238

катастрофой, от которой аналитическая психология и психоанализ в равной степени страдают и будут страдать, пока положение не исправится. Адлер же считает, что нужно признать необходимость сделать выбор и сжиться с принесенной жертвой33. Он отвергает фрейдистско-юнгианский синтез и выражает свое отношение к противоречиям внутри юнгианства. О его настойчивом требовании «неразбавленного» (undiluted) Юнга уже говорилось.

Таким образом, Адлеру по душе мысль, что юнгианская психология могла бы потерять «в плане понимания физических явлений, объект-отношений (object-relations) и некоторых настоящих терапевтических прогнозов»34 . Вот в чем опасность для пост-юнгианцев с точки зрения Адлера: при многих различиях они окажутся поглощенными и утратят свою истинную точку зрения.

В своей книге «Искусство психотерапии» Сторр35 занимает иную позицию, нежели Адлер. Он предсказывает, что вскоре психологические школы перестанут существовать как независимые центры, ибо теоретические споры не более чем бури в стакане воды, маскирующие свойственную психоаналитикам и психотерапевтам схожесть в главном. Возможно, из заоблачных высей видится больше сходства, а не различий, но такое предположение кажется весьма обнадеживающим, ибо нет признаков, что школы .глубинной психологии теряют свою привлекательность. (Это действительно так: школы по-прежнему остаются притягательными, хотя и был откат от аналитических методов вообще.)

Если Сторр считает, что перекрестное оплодотворение происходит в беспрецедентном объеме, здесь я с ним полностью согласен. Соглашусь, пожалуй, и с тем, что необузданная преданность одному человеку или одной идее может быть разрушительной. Но и психоаналитику и психотерапевту, несомненно, нужно работать убежденно и даже страстно. Если эти качества отсутствуют, что-то теряется.

==239

КЛАССИЧЕСКАЯ ЭВОЛЮЦИОННАЯ АРХЕТИПАЛЬНАЯ

GuggenbühI Shorter R.Stein
Abenheimer Blomeyer

Clark

Dieckmann

Fiumara Goodheart Hobson

Hobson

Jacoby

Newton

Moore

Redfearn

Samuels

Seligman

Willams

Blum Bradway

Detloff

Edinger

Hall

McCurdy

Neumann

Perry

Schwarz

Ulanov

Whitmont Wllford

Carvalho Davidson Fordham

Gordon

Jackson

Kay

Lambert

Ledermann Lyons

Maduro

Plaut

L. Stein

Strauss

Zinkin

Adler

Binswanger

Castiilejo

Fierz

Frey-Rohn

Groesbeck

Hannah

Harding

Henderson

Humbert

Jacoby

Jaffé

E. Jung

Mattoon

Laughlin Layard

Meier

Perera

Singer

Stevens von der Heydt

von Franz

Weaver Wheelwright Wolff

Woodman
Avens

Berry

Casey

Corbin Giegerich Grinnel Hillman Lopes-Pedraza Miller M.Stein

Данные исследований свидетельствуют: психотерапевты любой ориентации получают сходные результаты. Но это еще не значит (и не должно восприниматься в качестве косвенного доказательства), будто абсолютно все равно, во что вы верите. Я просто не в состоянии принять метод гештальтрсихологии: учитывая мои образование и ориентацию, это было бы смехотворно и ложно. Отсюда следует, что выбор, определяемый нашим характером и убеждениями, необходимо развивать. Вывод таков: непредвзятое рассмотрение и критическое принятие традиции – это достоинство. Тогда знакомство с традицией делается обязательным. Однако не так-то легко исполнить требование критического выбора в этом сложном, изборожденном конфликтами научном мире.

К оглавлению

==240

Конфликт и выбор

Куда же идти читателю, интересующемуся юнгианскими идеями и желающему быть на их современном уровне? Поппер как-то сказал: всякому ищущему знания всегда следует направляться туда, где есть противоречия. Если вы признаете, что психологическая теория и практика как процесс развиваются органично, тогда вопросы, по которым специалисты расходятся во мнениях, отражают состояние их искусства. Можете не сомневаться, здесь вы найдете лучшие умы и таланты, узнаете самые современные точки зрения, синтез того, что уже сделано, и прогнозы на будущее36 .

Точка зрения Поппера противоречит другой, менее радикальной и более привычной. Согласно ей, нужно начинать с известного, не вызывающего разногласий и, изучив его (или по крайней мере разобравшись в нем), соваться во «взрослые» перепалки. Естественно, арена столкновения специалистов – жаркое местечко: страшно, голова кружится и везде раскол. Но когда битва за знание строится преимущественно на конфликте, а не на консенсусе – в этом есть своя логика. Такие мысли я высказываю давно и везде37 . Здесь лишь скажу: главное преимущество изучения, ориентированного на конфликт, перед ориентированным на консенсус вот в чем. Оно постоянно держит изучающего в активном положении, когда надо разрешать проблемы. Он должен решить, какая точка зрения из нескольких наиболее правильна и всего созвучнее ему. Он непременно окажется возле последнего звена исследовательской цепи, протянувшейся к Юнгу и дальше, в прошлое. Но первоочередной задачей для ищущего знаний будет проникновение в суть конфликта, а затем и собственный выбор.

⇐ Предыдущая 12 13 14 15 161718 19 20 21 Следующая ⇒